Univerdad

Una conversación pública sobre la universidad española en clave afirmativa y crítica, desde la independencia y el rigor intelectual

A propósito de los Trabajos de Fin de Grado (TFG) y Máster (TFM)

Ya tenía pensado escribir sobre la cuestión de los TFG y TFM cuando hace dos semanas El País publicaba una noticia con este titular: “Se vende trabajo de fin de carrera”. Y así es, culquiera puede visitar estas páginas donde se realizan intercambios académicos por precios que oscilan entre los 300 y 700 euros. O podríamos pedir la opinión de los profesores sobre el asunto, obligados a leer ríos de páginas de copias de manuales e ideas poco desarrollas cuya contribución al conocimiento es, siendo generosos, bastante escasa, y que además no representa un valor añadido en las evaluaciones docentes. Y para más inri, a la semana siguiente prensa y redes nos inundaban con las presuntas irregularidades en el trabajo de la presidenta de la Comunidad de Madrid. Mi intención es tratar de no alimentar el sensacionalismo que rodea ahora mismo a este tema, ni tampoco formular la pregunta de para qué sirven estos trabajos, pregunta que Jorge Galindo, a propósito de los masters en general, y explicando las diferencias en función de si optamos por la óptica del capital humano o bien por la óptica de las teorías de la reproducción, ya ha dirigido a la presidenta en otro artículo publicado en El País (ver aquí). El propósito es, digámoslo así, más humilde, y se centra en reflexionar sobre la configuración actual de estos trabajos junto con la propuesta de algunas consideraciones normativas. Debo advertir, para que no haya malentendidos, que, aunque tenga mis reservas acerca de cómo están planteados, nada de lo que a continuación se dice justifica las malas prácticas.

Al no haber encontrado trabajos de investigación sobre el funcionamiento interno de los TFG o TFM, es decir, algo así como trabajos acerca de las percepciones de los estudiantes y de los profesores sobre el particular, he visitado la guía docente que hay que seguir para la realización de un trabajo de fin de grado en ciencia política, por ser bastante general, y por tanto generalizable. A partir del paradigma competencial propio de nuestros días se trataría de promover la adquisición de un elenco de competencias generales y otras específicas:

Lo primero que llama la atención es que las competencias generales y específicas están invertidas: las competencias específicas son en realidad las que cualquier estudiante de ciencia política, en general,  debería adquirir a lo largo de sus estudios, algo así como la “cultura política” requerida a un estudiante que curse este grado, mientras que las competencias generales se presentan, en este caso, como aquellos aprendizajes prácticos (soft skills como se les denomina hoy) en diferentes variantes de “saber hacer”, es decir, específicas.

Sin querer entrar en profundidad en el diagnóstico, me viene a la cabeza que hay abundante literatura que sostiene que el paradigma de las competencias ha invertido las prioridades de la educación: el producto de la educación, el aprendizaje dirigido a la acción y la competencia evaluable habrían sustituido al saber común, a la educación con mayúsculas, a la transmisión de la cultura. Dicen sus críticos -muy numerosos- que la sociedad del conocimiento en realidad estaría dando lugar a la “sociedad de la ignorancia”. Si atendemos al planteamiento que se hace en la configuración de esta guía docente, podría parecer que estas afirmaciones son ciertas. Sin embargo, estas posiciones, a mi juicio exageradas, aunque no por ello faltas de razón, obvian la distancia que hay entre los planteamientos de los programas y lo que realmente se hace (la realidad sociológica), y la distancia entre lo que se dice que los alumnos deben aprender y lo que realmente aprenden (la realidad educativa). En otras palabras, no tienen en cuenta que las universidades y los alumnos son diferentes entre sí, y que las posiciones desde las que parten y a las que llegan tampoco son iguales y que eso, además de evidente, es fácilmente contrastable empíricamente, por si alguien quisiera más “evidencias” sobre lo que ya es evidente.

Y entonces: ¿qué podríamos hacer mejor?

En 1988, el Ministerio de Educación Francés convocó un grupo de reflexión sobre los contenidos de la enseñanza, encabezada por algunos de los intelectuales más importantes del momento. El resultado fue una serie de principios sobre el quehacer educativo y en uno de ellos se dice: “Abiertos, flexibles, revisables, los programas son un marco y no una horca”. Con esta metáfora lo que se pretendía era denunciar la excesiva uniformidad imperante en la educación.

En la misma línea, decía Ortega que la tarea científica, que viene a ser la del monje moderno, está reservada tan solo a un porcentaje pequeño de la población. Compartiendo estas premisas cabría preguntarse: ¿Por qué todos debemos pasar por la realización de un trabajo de investigación al estilo académico? ¿No sería mejor que quienes quieren dedicarse a la vía académica pudieran prepararse mejor para ello y quienes no, dispongan de vías alternativas? Y una pregunta más polémica, ¿Se podría decir que dichas prácticas fraudulentas encuentran una cierta justificación en la forma en la que está concebida el sistema?  A partir de aquí, propongo para la consideración de los lectores algunas ideas acerca de cómo deberían estar planteados estos trabajos si queremos romper con la uniformidad que los caracteriza, y de paso tratar de responder a dichos interrogantes.

Sólo investigación. Quienes optasen por esta vía podrían, si quisieran, no realizar las prácticas de empresa y dedicarse plenamente a la tarea investigadora.

Sin embargo, esto tampoco está exento de problemas, pues esa misma uniformidad en el planteamiento de la investigación se impone a quienes se encuentran en tales circunstancias. Lo ilustraré con un ejemplo, imagino que común, entre quienes hemos planteado recientemente la posibilidad de realizar un trabajo de investigación. Lo primero que se te suele exigir suele ser algo así: “bien, lo primero que debes hacer es una buena revisión de la literatura, porque no tiene sentido reinventar la rueda”. Claro, al decirnos eso, no sé si nos quiere decir que tenemos que encontrar una forma sustitutiva de la rueda, es decir, algo así como inventar un nuevo paradigma en el área de especialización al que a cada cual la vida le haya hecho llegar, y además con una relevancia y utilidad práctica a los ojos de los -¡ojalá!- futuros colegas que evaluarán nuestro trabajo. Por el contrario, pienso que para encontrar un sustitutivo de la rueda, siguiendo con la metáfora, es necesario aprender a desmontarla, estudiarla y volverla a montar (reinventarla) para continuar a partir de ahí. Eso es lo que yo entiendo por construir un objeto de investigación, bajo mi particular interpretación de Bourdieu. En definitiva, se trataría de construir una forma de mirar única del investigador hacia la rueda (el objeto) y eso es un proceso que lleva tiempo y exige necesariamente su reinvención. Frente a esta idea, que necesariamente tendría que llevar pareja una cierta flexibilidad formal, encontramos el rigorismo metodológico con el que hay que presentar esta clase de trabajos (revisión de la literatura, pregunta de investigación, hipótesis, validación o refutación con datos y conclusiones). Desde mi punto de vista, hay un claro desajuste entre el planteamiento y la realidad de las capacidades de los alumnos y entre el planteamiento y el tiempo necesario para llevarlo a cabo; y todo ello tiene efectos perjudiciales tanto para el alumno como para el profesor. Ni los más iniciados en la tarea investigadora tienen la competencia suficiente para hacer una aportación en esos términos

Pluralidad de opciones frente a lo ya existente.

Puede que haya personas que realicen el máster por necesidad de credenciales en su desempeño profesional (abogados, arquitectos, doctorandos); puede que otros lo hagan por interés en la especialización, así como por las prácticas que se les ofrecen; puede que otros lo hagan por el hecho de acreditar en términos formativos el trabajo que ya desempeñan. Sean cuales sean los motivos, lo que está claro es que hay una necesidad de flexibilizar las formas en las que son concebidos los TFG y TFM -algo que, por cierto, ya ocurre en otros países de nuestro entorno y en algunas universidades de aquí y de allá- y adaptarlo a las necesidades de los alumnos. A partir de aquí, y acreditando obligatoriamente las circunstancias que hacen necesaria dicha flexibilidad, caben todas las opciones que den de sí en el imaginario de cada uno: integrar a alumnos en proyectos de investigación y hacer trabajos de campo, realizar una composición en la que se aplique lo aprendido en el máster al desempeño profesional, no realizar trabajo de investigación y extender el periodo de prácticas… Y todo ello, no me resisto a comentarlo, sin necesidad de tanto ritual ceremonial cuasi mágico (tribunales, comisiones evaluadoras) para todos los casos, y sí cuando se trate de actos verdaderamente académicos, donde la tradición guarda un sentido especial y merece ser conservada.

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Comentarios
  1. Neila dice: 09/04/2018 a las 22:33

    Muy valiente análisis del tema. Sin duda estamos ante una cierta trivialización de lo que es un trabajo de investigación, y hay en efecto muchos interrogantes. Incluso en lo que se refiere a las tesis doctorales, muchas son trabajos originales y valiosos, pero ¿lo son todas? (deberían serlo). Hay muchos aspectos que la Universidad debería replantearse, no sea que los títulos universitarios y los trabajos académicos acaben siendo como el traje del emperador.

  2. Juanma dice: 11/04/2018 a las 11:16

    Buenas, un artículo muy interesante.
    En la Universidad de Málaga se han llevado a cabo algunos Proyectos de Innovación Educativa en relación a los TFG en diferentes grados. Algunos se presentaron en las VI Jornadas de Innovación Educativa de la misma universidad y contemplan la percepción que tienen tanto profesores como alumnos. No los recuerdo todos, pero te dejo alguno por aquí por si le quieres echar un vistazo, seguro que podrás encontrar el resto.

    – Coordinación docente para Trabajos Fin de grado en RRLLyRRHH con grupos (PIE15-158). Antonio Gonzalez Hernandez, Myriam Benitez, Margarita Bravo Sanz.

    – Propuestas de mejora para los TFG en la UMA (I): La información previa de la que disponen los estudiantes. Antonio Román Muñoz Gallego, María Altamirano Jeschke, Jesús Vera Giménez, Elena Briones Pérez, Anastasio Camiñas Hernández.

    – Propuestas de mejora para los TFG en la UMA (I): La tutorización y evaluación de los estudiantes.

    Un saludo.

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