Consideraciones sobre el grado universitario en España: ¿cambiar sin evaluar?

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) tiene unos objetivos políticos, culturales y socioeconómicos en el que el protagonismo de las universidades está íntimamente ligado a su trayectoria histórica (1): objetivos como el fomento de la calidad y la relevancia socio-económica de toda la Educación Superior, como el concepto y la práctica de la movilidad europea con el fin de que los estudiantes europeos puedan aprovechar las oportunidades de completar sus estudios en otros países del EEES, pero también para abrirse posibilidades de empleo y vida más allá de las limitaciones del marco nacional y, complementariamente, constituir un polo de atracción de talento, y garantizar el fácil reconocimiento de las titulaciones del EEES en el resto del mundo. Este diseño, traducido en el Plan Bolonia, se articulaba en tres ejes fundamentales:

• Estructuración de grado, máster y doctorado en base a créditos ECTS como “medida” de la inversión intelectual en el proceso de aprendizaje por parte del estudiante. Ello facilitaría no solo la movilidad sino el reconocimiento
  internacional del trabajo realizado.
• Concepción de la calidad del aprendizaje como garantía del trabajo bien hecho por parte de las instituciones universitarias, pero también como percepción por parte de los estudiantes y la sociedad de una coherencia entre objetivos y metodología empleada.
• Evaluación por parte de Agencias, externas a las instituciones de Educación Superior e independientes en su actuación, de no solo de los contenidos y del plan de trabajo a seguir en cada una de las titulaciones, sino fundamentalmente del output, esto es, de los resultados del proceso de formación por parte de los estudiantes y de la sociedad. El dilema de la evaluación ex post como elemento corrector para la mejora o el control burocrático abre un recorrido que en nuestro país está en una fase incipiente.

¿CUÁL HA SIDO LA REALIDAD?

Por una parte, el debate sobre el grado y máster (inicialmente su duración en términos de créditos pero posteriormente el coste económico para el estudiante) se ha visto agravado por una concepción de “reparto de la tarta” claramente vinculado a la concepción corporativa de la tarea docente entre Departamentos como “fuente de ingresos” para configurar sus plantillas. El desarrollo de contenidos en el caso del grado ha afectado gravemente a su estructura y, pese al loable trabajo desarrollado en los Libros Blancos, al final se ha impuesto el “principio de la realidad” frente al “principio de la coherencia”. El número de grados es desproporcionado en términos de la formación básica y competencias atribuidas y en el caso de los másteres, la hiper-especialización llega a extremos inauditos. Como bien señala Guy Haug, “en vez de debilitar un punto fuerte clave del sistema español (grados
sólidos, con mayor relevancia, rendimiento e internacionalidad que antes) convendría reforzar o modernizar los niveles que más lo necesitan: el máster y el doctorado” en las tres direcciones que señala el informe Grados y Másteres en España y en el EEES, recientemente editado por la Conferencia de Rectores de las universidades Españolas:

Un cambio generalizado hacia un sistema uniforme de “3+2” en vez de “4+1” no parece ni justificado, ni deseable; no obstante, la creación de ciertos grados cortos podría ser una fuente de más diversidad y eficiencia, si se limitara
a algunos campos (que permitirían acceder al mercado laboral tras un grado de 3 años) y en algunas universidades, y se acompañara de la creación de más pasarelas con la formación profesional y continua según el programa de Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP).

El fortalecimiento de los másteres, dado que la apuesta en algunas áreas por másteres de apenas 60 ECTS da una imagen incorrecta del postgrado español y disminuye su atractivo. Esta reforma se debería llevar a cabo de manera autónoma, sin que se vinculara con la creación de grados cortos.

La modernización pendiente de los doctorados tanto desde la perspectiva de la formación más allá de la “reproducción académica” (lo que implicaría una asunción por parte del sector productivo del valor del egresado del programa que además haya podido haberse vinculado durante su proceso de formación a tareas de innovación en el seno de la empresa), como de la creciente burocracia administrativa y la rigidez en la gestión, que olvidan básicamente la tarea del tutor y el estudiante como es el avance del conocimiento y su contraste.

Pero junto a estas apuestas realmente sensatas, hay un punto que resulta central. En coherencia con el principio de calidad argumentado más arriba, parece un despropósito lanzarse a un cambio, por muy flexible que se quiera, sin haber evaluado los resultados del proceso iniciado en 2008. Preguntas tan elementales como las siguientes
podrían contribuir a un debate no escolástico como el que nos encontramos en estos momentos sobre si 3+2 es lo mismo o es incompatible con 4+1 en un contexto diferente del que surgió el EEES.

• ¿Se ha mejorado la calidad del aprendizaje, los conocimientos, las capacidades de los estudiantes en grado y máster o bien se ha limitado el sello de garantía de calidad a meros datos numéricos como tasas de éxito o de abandono?
• ¿Existe una percepción por parte de estudiantes y profesores de que está mejorando el sistema de Educación Superior con arreglo a un trabajo bien hecho, creativo e innovador, o bien se sigue haciendo “lo mismo de siempre” pero con más información disponible y metodologías “novedosas”?
• ¿Han modificado las instituciones de Educación Superior su papel pasivo de recepción de estudiantes, enfocando su actuación a atraer talento tanto de España como del extranjero, a dinamizar el rol docente de su profesorado y
  reconocerlo de manera activa, a fomentar la movilidad de estudiantes y profesores, a incrementar la dimensión creativa e innovadora del conocimiento y favorecer su contraste colectivo?
• En un sistema productivo en situación de crisis estructural, ¿cuál es el “valor” que se atribuye a la formación en los diferentes estadios de la Educación Superior y qué papel se asigna a los egresados? ¿Qué demandas existen y qué coherencia se establece entre el sistema de Educación Superior y la sociedad?
• ¿Cuál es el papel de las diferentes agencias de evaluación de la calidad en la mejora objetiva del sistema de Educación Superior en España? ¿Son instrumentos que posibilitan la mejora, tienen autoridad para estimularla, son percibidas como elementos de apoyo, o bien son entes burocráticos que generan “papeleo inútil y sin sentido” de cara a una rendición de cuentas del trabajo formativo realizado por las instituciones?

En todo caso, son necesarios análisis cuantitativos y cualitativos que vayan más allá de intuiciones y ocurrencias de los responsables educativos a nivel estatal o autonómico, basados en coyunturas y sin perspectivas de estabilidad y evaluación dinámicas.

Fuente: Documento de Trabajo 7 de Studia XXI, “Consideraciones sobre el grado universitario en España“.

Referencias

1. Ver ponencia de Guy Haug en este mismo cuaderno de trabajo.