Univerdad

Una conversación pública sobre la universidad española en clave afirmativa y crítica, desde la independencia y el rigor intelectual

Innovación docente: queda camino por recorrer (II)

Nuevos paradigmas de la internacionalización post-Bolonia

La internacionalización de la Educación Superior es una tendencia de fondo en las últimas décadas, pero sus motivos fundamentales están cambiando, a la vez que se analizan de manera más clara los límites de los programas tradicionales de movilidad estudiantil.

Es cierto que se reconoce mejor que antes que el principal motivo para la internacionalización es, o debería ser, la adquisición de competencias internacionales por parte de todos los egresados (o al menos para la gran mayoría de ellos). En la práctica, esto supone una re-orientación de las estrategias de internacionalización, desde la movilidad “para algunos” hacia políticas de internacionalización “para todos”, con evidentes repercusiones en los currículos y en los métodos docentes, tanto en lo que respecta al manejo de idiomas como a la enseñanza/aprendizaje de contenidos disciplinares y a la adquisición de otras competencias.

Para la mayoría de universidades, el reto es entrar en una nueva etapa de internacionalización, basada en los aprendizajes y en la redefinición de los campus, que supone un cambio interno más profundo que la mera movilidad entrante y saliente. Esta movilidad puede, incluso, ocultar la ausencia de una auténtica dimensión internacional en las universidades.

Un cambio de mayor calado en el modelo de internacionalización afecta a la dimensión y al rumbo de la mayoría de las universidades europeas: se trataría de poner el foco en zonas mejor conocidas o con mayor afinidad (Europa y, en el caso de España, especialmente Latinoamérica), y de aspirar a la “mundialización” y, particularmente, a los nuevos centros del conocimiento en Asia.

Esta estrategia de internacionalización obliga a que las universidades, incluso las más locales y regionales, demuestren su capacidad competitiva. Y, para serlo, habría que centrarse en la revisión de los estudios de postgrado (Másteres, Doctorados y programas de Postdoc) y en el potencial que les aporta la investigación, en el reconocimiento de la calidad y en la innovación tanto en la docencia como en la carrera de los profesores.

Nuevos paradigmas de calidad

En cuanto a calidad, el cambio de paradigma procede principalmente de la profundización en la adquisición de competencias por los estudiantes y del muy potente impacto de la aceleración de la “revolución digital”; ambas mutaciones van a necesitar más innovación docente y su impacto más y mejor evaluado en las políticas, instituciones y profesiones universitarias.

Desde hace más de una década se afirma que la calidad de la Educación Superior reside en la adquisición efectiva de “competencias” por parte de los estudiantes y la evaluación de su calidad atiende a los efectos de esta dimensión.

Si bien la mayoría de los currículos tienen objetivos definidos en términos de competencias, queda la tarea de evaluar hasta qué punto se cumplen. Por ello, no se puede hablar de cambio en sentido estricto: el concepto de “calidad” que necesitamos en las universidades -y que demanda la sociedad- debería fijarse de manera más sistemática en la pertinencia social/laboral de lo que se aprende (mas allá de la “empleabilidad”), en la tasa de éxito (logro de los objetivos por la gran mayoría de los alumnos) como indicador de eficiencia, y seguimiento de la adquisición de las llamadas competencias “transversales” (una síntesis de las dificultades que se presentan sobre este particular, puede verse en Braun, E.; Mishra, S. (2016): Methods for Assessing Competences in Higher Education: A Comparative Review, in Huisman, J.; Tight, M. (ed.):  y en Theory and Method in Higher Education Research (Volume 2)47 – 68. Bingley: Emerald Group Publishing.

El “alud” previsible de la revolución digital tendrá consecuencias mucho más profundas de lo que parecen pensar las universidades; si bien se conocen (más o menos) las mutaciones en la tecnología y las nuevas herramientas que se ponen a disposición del profesorado, apenas se tienen en cuenta las mutaciones en las expectativas y en el comportamiento de los que aprenden.

La revolución digital crea también un“desfase” generacional entre profesores y estudiantes y supone un cambio continuo en el rol del docente.

El “alud” de la revolución digital coincide también con la emergencia de muchas nuevas instituciones de Educación Superior no tradicionales, poco “académicas”, a menudo con valores contrarios a los de las universidades tradicionales; el monopolio de las universidades de corte“clásico” está mucho más amenazado de lo que parece (leer aquí).

Nuevos paradigmas de flexibilidad

La flexibilidad de los itinerarios formativos tendrá que aumentar de manera importante para ajustar la oferta a las demandas laborales y sociales, y responder a las expectativas “cambiantes” de los estudiantes. Es previsible que sus demandas se orienten hacia itinerarios más personalizados y competencias aplicables a corto plazo que implican:

  • El acceso desde varias vías, incluidas ofertas internacionales.
  • Itinerarios flexibles, abiertos, “útiles”, no rectos, con multi-modalidad (incluso micro-acreditaciones, MOOCs, etc.)
  • Pasarelas entre instituciones universitarias, centros de formación y distintos modos de aprendizaje.
  • Pasarelas entre periodos formativas y trabajo, basados en el Reconocimiento de Aprendizajes Previos(RAP).
  • Un mayor énfasis en la tutoría y en la adquisición de competencias transversales en las fases presenciales, e incluso, en el propio ámbito de trabajo.
  • Una orientación organizada y estructurada hacia la formación continua y el aprendizaje a lo largo de la vida (Lifelong Learning, LLL), basada en créditos acumulables y transferibles.

Nuevos paradigmas de competitividad

Las universidades operan en una carrera competitiva generalizada y cada vez más intensa, como resultado de la información que aportan los rankings, la emergencia de nuevos competidores, la búsqueda de diferenciación y la orientación hacia la «excelencia».

Esta dimensión tiene repercusiones de distintos tipos en la docencia. Por una parte, la popularidad de los rankings universitarios, sobre todo los globales, genera un nuevo riesgo que incide negativamente sobre la función docente de las universidades; los objetivos se enfocan exclusiva o principalmente hacia la investigación y la publicación, ignorando las demás funciones de las universidades (docencia, inclusión, extensión) o manejando en estos ámbitos indicadores aproximativos y poco fiables.

Por ello, los rankings representan probablemente el más serio revés a las políticas de fomento de la función docente en las últimas décadas.

Cabe el riesgo de que universidades y gobiernos pongan más recursos en actividades que podrían permitir ascender posiciones en los rankings y menos en la docencia, que apenas está visible en ellos. Todo ello, junto a las posibilidades que ofrecen las TIC, puede llevarnos a situaciones como las que se analizan aquí, aquí y aquí.

La emergencia en la Educación Superior de muchísimas instituciones nuevas, a menudo pequeñas o desconocidas (la mayoría se crean en países con sistemas universitarios emergentes y aun débiles), otras veces innovadoras y versátiles, crea nuevas condiciones docentes en las universidades españolas y europeas; estas instituciones compiten a distancia, de manera a veces radical y agresiva, con las universidades clásicas, menos reactivas y poco acostumbradas a la competitividad propia del mercado. Algunos ejemplos de cómo la competitividad llega a las universidades regionales o locales puede comprobarse aquí,  aquí y aquí.

La orientación hacia la “excelencia” (en vez de hacia la mera “calidad”) responde en varios países (por ejemplo en Alemania o Francia y, en menor medida, en España con los “Campus de Excelencia Internacional”) a políticas nacionales que buscan un mejor posicionamiento de algunas de sus universidades en los rankings internacionales. Son políticas que se dirigen principalmente a los estudios de postgrado y se concretan en una selección de las universidades con mayor potencial, que logran una financiación adicional. En consecuencia, se produce un aumento de la competitividad internacional entre universidades que persiguen captar los mejores estudiantes, profesores e investigadores, así como más recursos y mejor reputación. A la vez, se fomenta la innovación en estas instituciones (o facultades) de “excelencia”, incluso en el campo de la docencia, y se espera de todo ello un impacto a nivel nacional.

Estos cambios de paradigma nos permiten esbozar algunas de las transformaciones previsibles en las profesiones docentes, que serán objeto de análisis en el tercero y último post. 

 

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