Univerdad

Una conversación pública sobre la universidad española en clave afirmativa y crítica, desde la independencia y el rigor intelectual

Luces y sombras de la implementación de las nuevas titulaciones en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior.

Ya han pasado diez años desde que el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) comenzó a calar en nuestras universidades, y los responsables de las mismas empezaron a diseñar las nuevas titulaciones que comenzaron en el curso 2008-09. Mi trayectoria personal en la universidad me ha permitido conocer de cerca los diferentes programas, desde el diseño de una titulación hasta el seguimiento interno y externo del título y su posterior acreditación, y esta entrada pretende ser una reflexión personal sobre el proceso de diseño e implementación de las nuevas titulaciones, analizando algunas implicaciones sobre los diferentes agentes de interés.

El sistema universitario español ha visto incrementar exponencialmente el número y la diversidad de titulaciones, e incluso dentro de una misma titulación, se encuentran actualmente en distintas universidades una gran variedad de contenidos, programas e itinerarios formativos. Excepto para aquellas titulaciones reguladas, se hace complicado encontrar un título que tenga las mismas características en diferentes universidades. Esta flexibilidad permite un ajuste al cambio, encontrándonos ahora titulaciones no existentes y dirigidas a nuevas profesiones, especialmente en sectores tecnológicos y de gran capacidad innovadora. Sin embargo, también se encuentran titulaciones cuyo contenido puede hacer dudar si se adecua a las competencias que se deben adquirir en un grado generalista o se deberían replantear como una especialización.

Las memorias verificadas de los títulos se han convertido en un “contrato” con la sociedad en su conjunto, y la posterior acreditación parece estar pendiente del cumplimiento de las condiciones que en ellas se concretan, tanto de contenidos como de competencias, metodologías, actividades formativas, evaluación y resultados de aprendizaje, por lo que se exige a los/as docentes, los departamentos, la coordinación del título, las escuelas y facultades y la universidad, un compromiso respecto a lo que se aprobó para su puesta en marcha.

Los/as responsables de las asignaturas se han encontrado, en muchos casos, con limitaciones a la hora de elaborar sus guías docentes, que acaban siendo un fiel reflejo de las fichas presentadas en la memoria de verificación, a pesar de que, frecuentemente, el diseño de estos contenidos lo han realizado personas ajenas a la asignatura. Así, aspectos importantes para su impartición, como el número de estudiantes por grupo y su formación inicial, no se han tenido en cuenta en el diseño del título, y complican la puesta en marcha de las mismas. En este sentido, el tamaño de los grupos es uno de los principales escollos en cuanto a la incorporación de metodologías activas y una evaluación continua. Así, cuando los grupos no son reducidos, las actividades realizadas en el aula disminuyen y la evaluación continua pierde su poder de evaluación formativa quedando reducida, en muchas ocasiones, a una secuencia de exámenes que no recogen el aprendizaje competencial.

Las dificultades se acentúan con la necesidad de coordinación entre profesores/as. La coordinación ocupa un lugar fundamental en el proceso, especialmente para que los resultados de aprendizaje previstos sean equiparables entre todos los/as estudiantes matriculados en la materia. Esta es una tarea ardua y compleja, por la falta de costumbre de trabajar en equipo dentro de algunos departamentos. Los departamentos están realizando un esfuerzo importante para llegar a consensos entre el profesorado de una misma asignatura. Además, los/as responsables y coordinadores/as de las titulaciones llevan a cabo una coordinación horizontal y vertical (intra y entre cursos). Esta coordinación y colaboración, si fuera real, sería un buen instrumento para detectar fallos y buenas prácticas que permitieran modificar las titulaciones, mejorando su calidad.

Sin embargo, en muchas ocasiones la coordinación se queda en el papel y no se hace efectiva.

Los/as estudiantes de las nuevas titulaciones han ganado en algunos aspectos. Existe una transparencia (casi) absoluta en la información sobre el título, incluyendo las guías docentes, que son su referencia para el cumplimiento y exigencia de contenidos. La evaluación continua, defendida en el EEES, parece estar facilitando a los/as estudiantes su carrera académica, como lo muestran unas altas tasas de rendimiento y de éxito. Lo ideal sería saber si esta mayor tasa de rendimiento conlleva una mayor empleabilidad, aunque todavía no ha pasado suficiente tiempo como para poder concluirlo.

Por su parte, las universidades han llevado a cabo esta transformación en un tiempo record y con un coste monetario reducido, ligado principalmente a la formación e innovación docentes, remodelación de aulas, nuevos métodos organizativos de la docencia (diferenciando clases magistrales y prácticas), entre otras cuestiones; aunque es evidente que ha tenido un coste social sobre el profesorado, que ha enfrentado la implantación de los grados, en general, con una elevada carga de trabajo adicional, ligada a la modificación de sus asignaturas y sus metodologías, la coordinación con sus colegas, la evaluación continua (en muchas ocasiones con un gran número de estudiantes), la dirección de trabajos fin de titulación, sin olvidar la implicación en otras cargas administrativas relacionadas con la autoevaluación, evaluación interna y externa de las titulaciones.

Para finalizar, me quedo con la idea de que la incorporación al EEES nos ha obligado a la reflexión y a la (auto) evaluación: reflexión, en cuanto al sistema universitario que queremos, y a la (auto) evaluación, en cuanto a cómo estamos implementando el diseño. Un cambio de cultura complejo pero que potencia la mejora y la excelencia.

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