Univerdad

Una conversación pública sobre la universidad española en clave afirmativa y crítica, desde la independencia y el rigor intelectual

Una española en Berkeley (II). Podemos tener un Berkeley en España

Querido lector:

El tiempo vuela. Han pasado dos meses desde que escribí sobre mi llegada a la Universidad de Berkeley para estudiar este curso gracias al programa de movilidad de mi universidad, la Carlos III de Madrid. Este tiempo aquí me ha convencido de que aunque la distancia entre Berkeley y las universidades españolas a veces parezca insalvable, en muchos sentidos podemos superarla si hacemos algo sorprendentemente sencillo: quererlo de verdad. Lo que nos jugamos en conseguirlo es el inmenso potencial de nuestras universidades para el progreso social, en forma de docencia que cambie vidas e investigación que desafíe las fronteras del conocimiento.

Las universidades españolas suelen salir perdiendo al compararlas con universidades como Berkeley. La distancia entre ellas puede conducirnos al pesimismo, en la medida en que se debe a factores en los que no siempre podemos influir: infrafinanciación, rigidez administrativa u otros. Sin embargo, al mismo tiempo los estudiantes y profesores podemos lograr mejoras sustanciales con lo que tenemos. Mi experiencia en Berkeley me ha convencido: si de verdad nos importa la educación universitaria, en muchos sentidos para mejorarla basta con quererlo de verdad, llevando a cabo acciones dentro de nuestro alcance.

Porque somos individuos de influencia limitada, mejorar nuestras universidades nos parece fuera de nuestro alcance.

Como estudiante, no conozco de primera mano la dimensión investigadora de la universidad. Por ello me centraré en la docencia y no en la investigación. Además abordaré específicamente mi ámbito académico: en España curso un doble grado en Estudios Internacionales y Derecho, y en Berkeley mis asignaturas son solamente de Estudios Internacionales. Considero que mi experiencia académica en Berkeley está siendo mucho más enriquecedora que la media de las asignaturas que he cursado antes de venir aquí. Esta diferencia no deriva de factores estructurales fuera del control de los profesores. No se debe al tiempo ni los recursos dedicados al estudiante, que son parecidos. Deriva de diferencias en la metodología pedagógica que podrían adoptarse fácilmente. En concreto, la diferencia clave es el tipo de preguntas que se hacen a los alumnos, tanto en los exámenes como en los trabajos.

En una universidad media en nuestro país, las preguntas de un examen de la asignatura de Sociología de la Educación pedirían al alumno reproducir alguno de los temas. “Describe las teorías del capital humano, el capital social y el capital cultural aplicadas a la educación”. La habilidad que se evalúa en el alumno es la memorización. Mis exámenes de Sociología de la Educación en Berkeley son diferentes. “Una nueva ley va a obligar a los colegios de la región a dedicar más horas a la asignatura de Educación Física en detrimento de la asignatura de Lengua. Utilizando las teorías del capital humano, el capital social y el capital cultural, explica cómo afectaría esta medida a los alumnos”. Para responder es necesario haber memorizado (para aplicar las teorías hay que exponerlas antes), pero la memorización no es el fin último. En clase no se ha tratado previamente esta pregunta y por tanto no basta con reproducir los apuntes tomados. El objetivo final es construir un argumento propio, y no hay necesariamente una única respuesta correcta.

En mi asignatura de Política y Cambio Social en Berkeley no me han examinado pidiéndome que me siente en clase una hora a responder a la pregunta “Describe los acontecimientos de la Revolución Rusa de Octubre de 1917”. Me han examinado dándome varios días en mi casa para responder a la pregunta “¿Consideras que Lenin, como impulsor de un giro ideológico entre los Bolcheviques, jugó un papel crucial para desatar la revolución de octubre de 1917?”. He tenido que apoyarme en los apuntes de clase y los textos académicos que hemos leído, pero no he encontrado en ellos la respuesta sino que he tenido que elaborarla. Haciendo este tipo de examen no sólo he investigado y pensado mucho. Paradójicamente, también he memorizado mejor que si hubiera hecho un examen concebido puramente memorístico, porque construir un argumento propio me ha obligado a entender realmente la materia y no sólo repetirla “cual papagayo” que la olvida al cabo de una semana.

En el momento en el que las preguntas que se hacen a los alumnos exigen argumentar y no sólo repetir información, la dinámica de clase cambia. Ya no se entiende que el profesor dedique la clase a dictar apuntes o a leer diapositivas. En su lugar, asigna a los alumnos la lectura previa de los textos académicos que sirven de base para la asignatura. El alumno llega con los textos leídos a clase y, aunque el profesor transmite todos los conceptos importantes, lo hace de manera más ágil y fomentando la discusión. Los trabajos que se asignan ya no consisten en recopilar información solamente, sino en utilizarla para desarrollar un argumento original.

El modelo pedagógico que estoy experimentando en Berkeley realmente nos hace pensar a los alumnos.

Simplemente con adoptar ese formato de aprendizaje, considero que la calidad docente de nuestras universidades daría un enorme salto adelante. Para conseguirlo no hace falta tener clases más reducidas, ni materiales caros. Sólo hace falta quererlo de verdad, haciendo a los alumnos preguntas que les hagan pensar. Son muchos los profesores que ya lo hacen. Como comentaba en mi anterior post, en mi universidad en Madrid (Carlos III) muchos profesores del departamento de Ciencias Sociales aplican los mismos métodos que los de Berkeley. En sus asignaturas, considero que he recibido una educación muy parecida a la que recibo aquí. Pero en demasiadas otras asignaturas no ha sido así, cuando podría serlo.

No sólo los profesores tienen margen de acción para la mejora de nuestras universidades. También los estudiantes podemos contribuir si realmente nos involucramos. Esto empieza por una ética personal por la que nos resistamos a aceptar que somos agentes pasivos en nuestra educación. Buscar aprender más que aprobar, participar en la delegación estudiantil más allá de su papel convencional, formar parte de clubes… hay muchísimas posibilidades.

Como individuos de influencia limitada, hay mucho que escapa a nuestro control a la hora de mejorar nuestras universidades allí donde lo creamos necesario. Pero al mismo tiempo podemos hacer mucho si queremos, de verdad, hacer mejor aquello que podemos hacer mejor. Está en nuestras manos.

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Comentarios
  1. Pello Salaburu dice: 14/11/2017 a las 10:10

    Desde luego, no puedo estar más de acuerdo con Violeta Lanza. Ha expuesto un problema real de nuestra universidad de una forma clara, sencilla y convincente. A ver si cunde el ejemplo, y nos esforzamos un poco en mejorar lo que tenemos alrededor. No necesitamos para eso muchos más medios. Pero necesitamos creer en lo que hacemos.

  2. Javier Vidal dice: 14/11/2017 a las 11:13

    Creo que esta es una de las mejores estrategias posibles para la mejora de la enseñanza: cambiar la manera de evaluar. El resto se adaptará a eso. Evaluar no es solo una forma comprobar se cumplen los objetivos. En la forma de evaluar es donde se encuentran definidos, implícita o explícitamente, los objetivos reales.

  3. José Carlos González dice: 14/11/2017 a las 12:40

    Lo que expones no es otra cosa que la utilización del “método del caso” que, en USA, se implantó desde finales del s. XIX. Desde luego puede ser una mejora, si bien tampoco es la panacea, ya que, ni se puede suprimir el esfuerzo memorístico indispensable para adquirir unos conocimientos ni todo puede ser “casos” ya que el pensamiento abstracto exige otras formas de aprendizaje.
    Pero centrándonos en esa metodología, como bien apuntas en tu entrada, exige que los alumnos se impliquen también y, en particular, que se lean los materiales antes de la clase. En mi experiencia como profesor, por desgracia, he encontrado una gran reticencia por parte de los alumnos a trabajar seria y constantemente, como exige este método. En USA es impensable que los alumnos lleguen a clase sin haber, no sólo leído, sino trabajado los materiales, incluso con reuniones previas de equipos de alumnos para preparar la clase (sobre todo, teniendo en cuenta lo que les cuesta la universidad, especialmente si es privada a diferencia de Berkeley). En España (al menos en Derecho en la UCM), falta a clase un 30-40% de los matriculados y el 60-70% que acude, en su inmensa mayoría, no ha hecho el más mínimo esfuerzo en trabajar previamente la materia y los materiales académicos (a pesar de haber dicho que es indispensable). Es más, se quejan de que es mucho más trabajo que en otras asignaturas con los mismos créditos y, en el fondo, te piden que des apuntes (mejor que un libro, porque así entra menos materia), que no preguntes en clase (poniendo notas a las intervenciones para la evaluación continua) y, de hecho, te evalúan peor en las encuestas de Docentia.
    Esta es la realidad en muchos casos (no es sólo mi experiencia personal sino la de otros muchos compañeros): los alumnos no quieren de verdad aprender, sino aprobar con el menor esfuerzo posible y los profesores con los que se aprueba con menos trabajo (especialmente si encima califican alto, aunque no sepas mucho) son los que tienen más alumnos y salen mejor valorados en las encuestas.

  4. Tati dice: 15/11/2017 a las 23:23

    Es muy cierto, y también el comentario de José Carlos. Hay algunos alumnos (no todos) a quienes no les importa tanto aprender como sacarse el título, y también hay algunos profesores (no todos) a quienes no les importa tanto enseñar como cobrar el sueldo. Y al final, nos contagiamos todos de estas actitudes y acabamos escogiendo, alumnos y profesores, el camino del mínimo esfuerzo. Y claro, así nos va.

  5. Rafael dice: 16/11/2017 a las 09:43

    La cuestiópn hay que vincularla con el precio de la matrícula: la sociedad está subvencionando a muchos “estudiantes” y no les pide nada a cambio; es más, se les otorga el derecho de no asistir a clase y luego examinarse, y que sus calificaciones sean anónimas. No sé cómo pero en las universidades públicas habría que establecer “deberes” de verdad a los alumnos, y uno de ellos la asistencia y la aplicación al estudio.

  6. Patricio Peñalver dice: 16/11/2017 a las 13:15

    Muy de acuerdo con Violeta Lanza en que hay un amplísimo margen de posibilidad de mejorar la enseñanza universitaria, por parte de cada profesor, sin la excusa de la falta de medios, etc. También es cierto que os estudiantes españoles en su mayoría ni siquiera saben que tienen que ir a las clases ya con un trabajo de lectura y estudio previo. Pero me temo que también es cierto que muchos profesores no están lo suficientemente preparados para pasar del tipo convencional de preguntas (a contestar con saber “de memoria”) a las preguntas tipo Berkeley, que requieren invención y reflexión, por cierto que no sólo para contestarlas, sino ya de entrada para plantearlas.

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