A vueltas con la reforma de la Selectividad

Vaya por delante mi convicción de que debemos ser muy prudentes a la hora de valorar las reformas educativas, máxime si no conocemos -como es mi caso- los detalles y pormenores de la propuesta ministerial, más allá de unos artículos de prensa, un par de noticias en los medidos de comunicación o las propias declaraciones de la ministra en el anuncio de la reforma.

Es necesario disponer de un documento oficial (anunciado para este mes de septiembre y el cual se estudiará con más detalle en este blog cuando sea público) y del tiempo suficiente para analizarlo con cierto detenimiento. Bien es verdad, que en los últimos meses hemos conocido algún que otro borrador que ofrecía pistas relevantes sobre las intenciones del equipo ministerial.

El cambio: una necesidad del sistema

Lo que sí puede asegurarse con una sólida certeza es la conveniencia, yo diría exigencia, de cambiar el actual modelo.

Tres razones sustentan esta afirmación. Por un lado, el propio deterioro del modelo que ha acabado por hacer de la selectividad y las pruebas EBAU una simple herramienta de asignación de las plazas universitarias de las distintas titulaciones, lejos de evaluar cualquier grado de madurez académica de nuestros estudiantes.

Por otro, hay que ser conscientes que, aunque con retoques de distinto calado, el modelo tiene más de cuarenta años y durante este tiempo las sociedades, en general, las universidades, y, en particular, el perfil de nuestros estudiantes, las maneras de enseñar y las formas de aprender, han sufrido profundos cambios que hacen aconsejable la adaptación a los nuevos tiempos. Así lo han entendido numerosos países de nuestro entorno que han reformado el acceso a la educación superior en estos últimos años, caso de Reino Unido (2018), Italia (2019) o Francia (2021).

Finalmente, quizá la razón de mayor peso, se sustancia en la propia congruencia pedagógica del sistema, dado que si desde 2006, con la LOE, nuestro sistema educativo en todos sus niveles ha adoptado -con mayor o menor criterio pedagógico, ese es otro debate- el enfoque competencial, incluso en las titulaciones universitarias desde la Reforma del Proceso de Bolonia, parece razonable que ese mismo enfoque competencial presida las pruebas de acceso al nivel superior del sistema educativo.

Si nuestro sistema educativo en todos sus niveles ha optado por el enfoque competencial, parece razonable que ese mismo enfoque presida la pruebas de acceso al nivel superior del sistema educativo.

No es solo evaluar, sino cómo evaluar y qué ofrece esa evaluación

Conviene no olvidar que, en el ideario pedagógico, no existe un modelo de evaluación bueno ni malo, per-se, sino una evaluación pertinente o no pertinente (aun cuando también las hay impertinentes), en función del grado de coherencia que mantiene con el resto de elementos del desarrollo curricular que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Lo verdaderamente importante, por tanto, es que haya un elemento vertebrador: que las maneras de enseñar estén acordes con los estilos de aprendizaje que se propongan y que la evaluación responda a esas mismas formas de desarrollar los principios pedagógicos.

¿Cómo articular el modelo o enfoque por competencias en una prueba evaluatoria que no solo ofrezca información sobre el nivel de competencias de nuestros estudiantes, sino que sirva para orientarles en la elección de la carrera universitaria donde, a priori, tenga mayores posibilidades de éxito académico?

Este es el debate, un debate fundamentalmente técnico, que no de política partidista, cuya apertura en la sociedad, en general, y, especialmente, en la comunidad educativa, solicitamos al Ministerio del ramo. Porque hay otra certeza muy repetida en el ámbito pedagógico: una reforma en educativa no la hace el BOE, la hace la comunidad educativa, los estudiantes y, de manera fundamental, el profesorado.

Para reflexionar

Es en el seno de este debate en el que debemos plantearnos que perfil de universitario queremos para el futuro inmediato. Para ello hay que preguntarse qué instrumentos son los adecuados para pasar de un modelo memorístico a un enfoque de aprendizaje competencial. Revisar si tenemos demasiados exámenes por materias en esa prueba de acceso y si los países de nuestro entorno tienen menos (2 Francia y una prueba oral de especialidad, 2 Italia junto a una entrevista de madurez, 3/4 el Reino Unido dependiendo de la especialidad a la que se quiera acceder, 4/5 Portugal y Grecia, etc.).

También si es conveniente esa prueba general de madurez académica como instrumento para medir el grado de razonamiento competencial de nuestros estudiantes o si es positivo o no un periodo de transición hasta el 2026 para la implantación definitiva de la reforma. Conviene plantearse si es necesario hacer un esfuerzo de homogeneización para tener -al menos- un marco común pactado con todas las Comunidades Autónomas o si se buscan canales de aproximación entre culturas hoy día alejadas como son las del bachillerato y los modos y formas de la universidad.

Ganar el futuro de la educación pasa por articular este debate con seriedad crítica y con participación reflexiva. De todas y todos depende, también de ti, amable lector.