La modernidad llega a los exámenes finales

Muchas veces recurro a un ejemplo que marcó mi etapa como alumna de la Facultad de Biología: la evaluación del módulo de prácticas de laboratorio de Bioquímica básica. Después de pasar tres meses de intensas prácticas, en las que aprendimos los principios básicos para realizar una investigación bioquímica (desde esterilizar la llama pasando por utilizar una campana extractora de gases hasta pipetear microorganismos patógenos con seguridad) llegó la fecha del examen. En el propio laboratorio, con las batas blancas puestas, nos sentaron en los bancos de trabajo para realizar una prueba escrita en la que se nos preguntaba por datos, cifras y valores que se suponía deberíamos haber memorizado durante las prácticas. No se nos pedía exponer ninguna de las técnicas que habíamos aprendido, ni mostrar nuestras destrezas limpiando un tubo de ensayo.

En ese momento, cuando el veneno de la docencia ya empezaba a circular por mis venas, decidí que yo nunca haría un examen final de contenidos memorizados. Y ahora, trabajando para la formación de futuros docentes, me sigue pareciendo todavía más sangrante que los conocimientos de mi alumnado no sean también evaluados en función de su capacidad de llevar a la práctica su tarea de enseñar lo mejor posible.

No estoy diciendo que la teoría no sea importante, en absoluto. Es la base. Pero como dice el sabio refranero español: «el movimiento se demuestra andando».

Aplicar una innovación educativa debe significar cambios en el proceso de formación, y por tanto, implicar métodos de evaluación modernos.  Introducir variaciones en esta metodología no tiene implícito, como algunos alegan en defensa de un único examen final escrito (y tipo test que es más objetivo, claro), cambiar el nivel final que se exige al alumnado para superar una asignatura (Fidaldo, 2007). A lo que sí debe afectar, es a la forma de estudiar la asignatura, y también, a cómo este alumnado se enfrenta al día a día de las clases, como apuntan multitud de autores (Hamodi, 2015). Gibbs (2003, 61), señala que la evaluación es “el arma más poderosa que tienen los profesores para influir en el modo en el que los estudiantes responden a las asignaturas y se comportan como alumnos”. El hecho de “jugársela” a una sola carta, implica una tensión irreal en las clases, ya que se está más pendiente de “esto entra en el examen” que de comprender la materia en su globalidad.

Cambiar el método de evaluación significa cambiar la forma de medir las habilidades y capacidades adquiridas por el alumnado. Podríamos medir, por ejemplo, si ha servido la innovación educativa que hemos pretendido incorporar a nuestras aulas a través de las pruebas de evaluación.

Si no se ha cambiado el método de evaluación y se siguen midiendo los mismos tipos de objetivos que se consideraban antes de aplicar la pretendida innovación, muy poco hemos innovado.

La incorporación de nuestras universidades al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) implica, entre otras cosas, que el profesorado universitario introduzca cambios en su docencia, modificando estas estrategias de evaluación y los criterios que se aplican a las mismas (Ibarra, 2012; Gessa, 2011), adaptándonos a los, ya no tan nuevos ni tan modernos, sistemas de evaluación de competencias.

Para saber qué estrategias se podrían incorporar para llevar a cabo esta incorporación los docentes no estamos solos. Hay grandes grupos de investigación consolidados a nivel nacional sobre la evaluación formativa en las universidades, como el grupo de investigación “EVALFOR” (Evaluación en contextos educativos) o la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Docencia Universitaria, que tienen como objetivo, entre otros, el desarrollo de propuestas, metodologías y experiencias de evaluación formativa y compartida. Estas propuestas están accesibles para cualquier docente interesado en ellas a través de las publicaciones de gran impacto elaboradas por los mismos.

En cualquier caso, no es que haya que hacer desaparecer de un plumazo los exámenes de tipo memorístico, si no usar diferentes métodos de evaluación en función de objetivos vinculados a la adquisición de conocimientos, habilidades o capacidades. Siempre teniendo en cuenta, que no se debe confundir la evaluación continua, con diferentes pruebas que vayan demostrando la evolución del proceso, con una continua evaluación, en la que estaremos cargando de exámenes al alumnado y sólo habremos fraccionado la prueba final. Debemos encontrar el equilibrio y recordar que se evalúa un proceso de aprendizaje y también de enseñanza. Nuestra enseñanza.

Hay que modernizarse y no repetir los errores que prometimos no repetir cuando éramos un alumnado rebelde con ganas de cambiar el mundo.

Fidalgo, A. (2011): “La innovación docente y los estudiantes”. La Cuestión Universitaria. Los estudiantes universitarios en la era digital, 7, 84-91, en: http://www.lacuestionuniversitaria.upm.es/web/articulo.php?id_articulo=86

Gessa Perera, A. (2011): “La coevaluación como metodología complementaria de la evaluación del aprendizaje. Análisis y reflexión en las aulas universitarias”, Revista de Educación, 354, 749-764, en: http://www. revistaeducacion.mec.es/re354/re354_30.pdf

Gibbs, G. (2003): “Uso estratégico de la evaluación en el aprendizaje”, en Sally Brown y Angela Glasner (eds.), Evaluar en la universidad: problemas y nuevos enfoques, Madrid, Narcea, pp. 61-75.

Hamodi, C.; López Pastor, VM; López Pastor, Ana Teresa. (2015). “Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa y compartida en Educación Superior”. Revista Perfiles Educativos, 147(37), 146-161, en http://uvadoc.uva.es/handle/10324/10372

Ibarra, IG; Marín Uribe, R; Zesati Pereyra, GI; Breach Velducea, RM. “Desarrollar y evaluar competencias docentes: estrategias para una práctica reflexiva”. Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, 3(1), 22-40, en https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4054197.pdf