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Que veinte años no es nada… Examen al Proceso de Bolonia

El 19 de junio de 1999 veía la luz la Declaración de Bolonia o, lo que es lo mismo, uno de los mayores desafíos del escenario universitario de los últimos tiempos: la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Se trataba de consolidar una “ciudadanía europea de valores compartidos y pertenencia a un escenario social y cultural común”, bajo los principios de un homologable edificio de titulaciones, el fomento de la movilidad de la comunidad universitaria, la puesta en marcha de sistemas internos de garantía de la calidad y, entre otros aspectos, la renovación de las metodologías en cuanto a las maneras de aprender y los estilos de enseñar. Que veinte años no es nada, como se canta en el famoso tango de Carlos Gardel, “Volver”, es cierto; pero también lo es, que puede ser un momento propicio para hacer un balance en profundidad de los logros conseguidos y los déficits que han quedado por el camino.

Con el objetivo de impulsar o apoyar esta evaluación rigurosa, sin duda necesaria, y ante la imposibilidad de agotar aquí una temática amplia y compleja, que afecta a la concepción misma de la universidad, con una gran cantidad de aristas (estructura de los estudios, conexión con el mercado laboral de nuestros egresados, suficiencia financiera para implementar las mejoras, política de tasas y becas, precarización de las plantillas de profesorado, especial atención a los procedimientos de mejora de la calidad, incluso, un nuevo modelo de transparencia y gobernanza universitaria, etc.), me centraré en dos aspectos que han sido nucleares en la apuesta boloñesa: la inexcusable renovación de las metodologías docentes y el decidido impulso por la internacionalización de nuestras instituciones universitarias. Ambas, sin duda, hoy por hoy, con una calificación en los exámenes parciales de, al menos, “necesita mejorar”.

Los estilos de enseñar y las maneras de aprender, ancladas en un rancio tradicionalismo (uso exclusivo de la lección magistral y pasividad a ultranza del estudiante), deben ser definitivamente desechadas, profundamente renovadas. Ya no es suficiente la transmisión de contenidos condenados a una vertiginosa caducidad, se trata -ahora- de construir competencias, de enseñar a pensar de forma crítica, de sedimentar actitudes, de aprender habilidades y destrezas a través de un fuerte componente de prácticas curriculares capaces de conectar al estudiante con el mercado laboral, en definitiva, de asumir herramientas que permitan aprender a aprender y transformar la información en conocimiento; de la omnipresencia del profesor como única fuente de información y eje neurálgico del modelo de enseñanza, se pasa a la centralidad del estudiante y la relevancia de un proceso de aprendizaje significativo y de calidad.

Estos cambios curriculares, como no puede ser de otra manera, exigen repensar el rol desempeñado por alumnos y profesores. Si el estudiante debe asumir un papel activo, en una apuesta cómplice con el aprendizaje autónomo y una sensibilidad especial por las actividades prácticas cooperativas, el profesorado debe ser consciente que el saber es algo imprescindible, pero no suficiente para saber enseñar, lo que implica una necesaria capacitación pedagógica orientada a asumir un peso específico de liderazgo en el aprendizaje y preparación del futuro profesional de sus estudiantes. “Aprender a desaprender” las inercias y rutinas en las que nos refugiamos en nuestra zona de confort, impulsar la creatividad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, integrar las TIC como un recurso educativo, desarrollar actividades de trabajo en equipo, favorecer escenarios para compartir buenas prácticas, o difundir una correcta cultura de innovación docente y de mejora de la calidad educativa (ver aquí), se presentan como algunas de las herramientas inexcusables para convertir la necesidad del cambio en oportunidad de mejora.

Bien es cierto que la evolución experimentada por nuestras universidades en los últimos años requiere una suficiencia presupuestaria que posibilite los recursos necesarios para operativizar los nuevos modelos propuestos. Un ajustado número de estudiantes por aula que permita una atención más individualizada por parte del profesorado, espacios físicos adecuados a las metodologías innovadoras, tutorización académica y profesional en las prácticas curriculares y externas o servicios de asesoría pedagógica para estudiantes y profesores, como ya planteó la Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad, en su estudio/informe de 2006 (ver aquí), son algunas medidas estratégicas a desarrollar por nuestras universidades.

Otro de los ámbitos en el que los cambios pueden tener una mayor incidencia es la internacionalización de las instituciones de educación superior y la apuesta por la movilidad de los miembros de la comunidad universitaria; también en este caso, como decíamos al inicio, la realidad es manifiestamente mejorable. Más allá del Programa Erasmus y el trasvase de estudiantes experimentado durante estos últimos treinta años de vigencia (somos el tercer país europeo en el envío y primer receptor de estudiantes foráneos), hay que decir que un 92% de nuestros alumnos realiza toda su formación universitaria en España, sin tener la posibilidad de conocer otros sistemas educativos, siendo -igualmente- escasa la participación del profesorado en estas visitas o intercambios con otros centros docentes; nuestro nivel de idiomas, pese a los recientes esfuerzos de multilingüismo de los niveles no universitarios están muy por debajo del resto de los países de nuestro entorno y las políticas universitarias encaminadas a la mejora de la competencia lingüística apenas calan en nuestros estudiantes y el resto de los miembros de la comunidad universitaria.

Por otro lado, pese a la infinidad de convenios firmados por las universidades españolas, apenas somos capaces de aprovechar las plataformas virtuales de la sociedad-red a la hora de establecer vínculos de colaboración, tanto académica como de cooperación con universidades europeas o latinoamericanas. La digitalización nos ofrece la posibilidad de salvar las barreras físicas y profundizar en una colaboración cercana y útil para nuestros objetivos; espacios virtuales, redes internacionales de colaboración, la apuesta por compartir titulaciones y actividades de formación, son aspectos inexcusables para las universidades del siglo XXI. Hay que volver a incidir en que la internacionalización de las instituciones de educación superior no puede agotarse en la movilidad de una minoría de estudiantes e investigadores, sino que debe convertirse en una política estratégica transversal que afecte a todas las áreas de la realidad universitaria: docencia, investigación y gestión.

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Comentarios
  1. José Fernando Calderero Hernández dice: 19/06/2019 a las 13:15

    Además de felicitar al Prof. D. Ramón López Martín por su artículo me gustaría aportar algunas consideraciones:
    Es cierta “la imposibilidad de agotar aquí una temática amplia y compleja, que afecta a la concepción misma de la universidad”, pero no es menos cierta la necesidad, imperiosa desde mi punto de vista, de acometer ese exigente reto de replantearnos en serio qué ha sido, qué es y qué debe ser la universidad; creo que gran parte de los problemas que padece, y/o genera, y que, como “madre nutricia” (Alma Máter) que es, traslada al resto del cuerpo social, solo se pueden resolver con un amplio y plural estudio sobre su naturaleza y cometido. Entiendo que si se hiciera, en lugar de “esconder la cabeza bajo el ala”, tendríamos que concluir que hace falta una transformación radical. Probablemente habría que alejarse de planteamientos tales como el del EEES de “consolidar una ciudadanía europea de valores compartidos y pertenencia a un escenario social y cultural común”, que, aunque aparentemente sea un planteamiento que abre horizontes a las universidades “nacionales” o “locales” apuntando hacia la internacionalización, puede ser un enfoque restrictivo al marcarse como objetivo una acción política. Desde hace siglos el auténtico espíritu universitario siempre ha tenido “ADN planetario y universal”. Construir una ciencia o un pensamiento europeos, ¿no encierra una “contraditio in termini” al unir en una misma expresión un concepto universal como “ciencia” con un espacio cerrado como “Europa”?
    Estoy completamente de acuerdo con que “el profesorado debe ser consciente que el saber es algo imprescindible, pero no suficiente para saber enseñar, lo que implica una necesaria capacitación pedagógica”; tan es así que, en un grupo de investigación que inspiré y fundé, acometimos de forma embrionaria la formación de profesores universitarios, a los cuales – extrañamente – no se les exige ningún tipo de cualificación profesional para ejercer su trabajo docente, más allá del dominio de su parcela del saber. A este respecto, recomiendo la consulta de “La formación pedagógica y didáctica del docente del grado de Derecho online” (1)
    También coincido totalmente con que “Hay que volver a incidir en que la internacionalización de las instituciones de educación superior no puede agotarse en la movilidad de una minoría de estudiantes e investigadores…” y también en que la deseada internacionalización “debe convertirse en una política estratégica transversal que afecte a todas las áreas de la realidad universitaria: docencia, investigación y gestión”, pero… tal como expuse en INTERNACIONALIZACIÓN EDUCATIVA (2):
    “La palabra “inter-nacional” nos remite literalmente a una interacción entre las naciones, que casi es lo mismo que entre los estados o los gobiernos. Pero, por otro lado, con independencia de las actuaciones de las administraciones políticas, el espíritu humano siempre ha encontrado la forma de atravesar las fronteras físicas, políticas y conceptuales. Lo cual, unido a la unidad del conocimiento, del saber, me lleva a preferir la expresión “universalización educativa” en el sentido de fomentar lo que me gusta llamar “destino universal de los bienes intelectuales”.
    Sin embargo, esa mentalidad universal, cuyo cultivo preconizo, creo que no debe entenderse como “pensamiento único”, despersonalizador, sino como conciencia de formar parte de la Humanidad sin por ello renunciar a la propia cultura, etnia, religión o costumbres locales o nacionales. Entiendo que, más que un programa específico, es una actitud que debería informar el día a día de la vida en las aulas y demás actividades formativas de un centro escolar o académico.”
    Saludos muy cordiales,
    @JFCalderero
    _____
    (1) Martínez, B. A., Huguet, M. L. L., & Marín, M. R. (2014). La formación pedagógica y didáctica del docente del grado en Derecho online: implementación de la técnica one minute paper. Academia: revista sobre enseñanza del derecho de Buenos Aires, 12(23), 133-153. http://www.derecho.uba.ar/publicaciones/rev_academia/revistas/23/la-formacion-pedagogica-y-didactica-del-docente.pdf
    (2) https://ined21.com/internacionalizacion-educativa/

  2. […] Enlace al post original Que veinte años no es nada… Examen al Proceso de Bolonia […]

  3. Albert Corominas dice: 20/06/2019 a las 13:43

    Sería interesante un balance de la implantación del EEES en el conjunto de países que de él forman parte.

    Si nos limitamos a España, de hecho la implantación real de lo que aquí se ha interpretado como EEES empezó hace unos doce años.

    La vinculación del EEES con la renovación de los métodos pedagógicos, ciertamente deseable, es una digamos interpretación de la Declaración de Bolonia que ha prosperado en España no se sabe exactamente por qué, ya que la Declaración no prescribe nada al respecto.

    Supongo que cada cual cuenta de la feria según le va en ella. No sé en qué universidad se hace un uso exclusivo de la lección magistral y se impone la pasividad estudiantil. En la mía, no, ni ahora ni siquiera hace 50 años. Supongo, y en muchos casos me consta, que en las otras tampoco, porque en los planes de estudios se incluyen prácticas en diversas proporciones.

    Si dichos planes incluyen contenidos condenados a una vertiginosa caducidad, no deberían haber sido homologados, tendrían que ser revisados con urgencia y las personas responsables de haberlos elaborado, relevadas de esta importante función.

  4. Rafael dice: 20/06/2019 a las 14:46

    Coincido con el anterior. Muchas veces se olvida lo «esencial» y se identifica con otra cosa (no menos importante, pero es otra historia). Muchos aprendimos en el «rancio» sistema y, la verdad, no nos ha ido mal, sabemos hacer las cosas; y lo que es más importante (y mucho del alumnado actual carece), «comprendemos» la materia porque sabemos dónde buscar y cómo sistematizar.
    Objetivos recogidos en la Declaración de Bolonia:
    1. La adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones, mediante la implantación, entre otras cuestiones, de un Suplemento al Diploma.
    2. La adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales.
    3. El establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema ECTS.
    4. La promoción de la cooperación Europea para asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologías comparables.
    5. La promoción de una necesaria dimensión Europea en la educación superior con particular énfasis en el desarrollo curricular.
    6. La promoción de la movilidad y remoción de obstáculos para el ejercicio libre de la misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y otras Instituciones de enseñanza superior europea.

  5. David C. dice: 20/06/2019 a las 18:40

    En primer lugar, me gustaría felicitar al autor por su contribución, si bien no comparto algunas de las ideas expuestas. Especialmente, cuando el autor habla de «Los estilos de enseñar y las maneras de aprender, ancladas en un rancio tradicionalismo (uso exclusivo de la lección magistral y pasividad a ultranza del estudiante), deben ser definitivamente desechadas», coincido con el comentario de Albert Corominas: yo no puedo hablar por todos los profesores ni por todas las Universidades, pero creo que por la misma razón es muy injusto calificar de «rancio tradicionalismo» y «pasividad a ultranza del estudiante», ni siquiera en muchos casos de la Universidad pre-Bolonia. Todos hemos tenido malos, buenos y magníficos profesores. Gracias a ellos, algunos de nosotros hemos desarrollado incluso competencias cuando no se llamaban así, y también algunas clases magistrales nos han dejado con la boca abierta. Creo que se hace un flaco favor a la herencia universitaria española y europea en general utilizar estas exageraciones para justificar las supuestas bondades de un proceso como Bolonia. Al proceso nos hemos adaptado como hemos podido los profesores y los alumnos, en un contexto de recortes económicos brutal, y desgraciadamente hemos comprobado que su aplicación real es similar a la pretendida “ciudadanía europea de valores compartidos y pertenencia a un escenario social y cultural común”. Palabras que a día de hoy parecen más vacías que nunca en Europa, en una Universidad más cara para los alumnos, más pobre en instalaciones y recursos y más burocratizada para todos.

  6. Ramón López Martín dice: 03/07/2019 a las 17:24

    Primero, quiero agradecer a las 4 personas que han tenido la amabilidad de comentar mi reflexión sobre el Proceso de Bolonia. Doy las gracias por los comentarios elogiosos y acepto las críticas vertidas, con las que -de forma general- estoy de acuerdo. No obstante, quiero decirle a David C. que cuando uno generaliza acaba siendo injusto con las individualidades: soy consciente que una gran parte del profesorado universitario está comprometido con su docencia y realiza una labor escasamente reconocida y poco apoyada con recursos materiales, y más con las consecuencias de la reciente crisis y los recortes desde el decreto de 2012, pero si tomamos la Universidad española en su amplia extensión, es evidente que el background de la cultura institucional universitaria, sobre todo del profesorado con más años de ejercicio profesional, ha mantenido sus estilos de enseñar con escasa incorporación de los modelos renovadores.Por otro lado, he de manifestar que la evaluación de la implantación de la Reforma de Bolonia ha de hacerse en toda su extensión y profundidad, pues ha tenido alguna fortaleza y muchas debilidades y lo afirma una persona que desde 2006 a 2012 fue decano de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universitat de València y tuvo que gestionar 6 meses de encierro y ocupación de los estudiantes de las instalaciones universitarias. En cualquier caso, gracias por vuestros comentarios. Un placer poder participar en este blog y compartir reflexiones con vosotros.

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