Sobre el sentido de los procesos de garantía y de mejora de la calidad de la educación universitaria

El momento actual pone sobre la mesa nuevos desafíos de variada índole en los que, crecientemente, se llama a la Universidad a tomar parte como un actor fundamental a la hora de afrontarlos. No constituye novedad digna de mención resaltar este hecho. Ahora bien, cabe reflexionar sobre cómo se está dando respuesta a tales desafíos, y en qué medida los procesos de garantía de la calidad juegan o pueden llegar a jugar aquí un papel importante.

No es baladí insistir en que las políticas que, en relación a la garantía de la calidad universitaria, ponen en funcionamiento los gobiernos, las universidades y las agencias de evaluación, habrían de estar de manera importante al servicio de los objetivos dados a la educación superior -también entendida ésta como bien público- en los marcos generales propuestos desde foros como UNESCO (1998 y 2009), el Espacio Europeo de Educación Superior -EEES- (Ministros europeos de educación superior, 1999), Consejo de Europa (2007) y Unión Europea (Parlamento Europeo, 2012).

Como en años anteriores, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), a través de su Informe sobre el estado de la evaluación externa de la calidad en las universidades españolas, ofrece un análisis de situación de la repercusión de las actuaciones de evaluación externa de la calidad en el sistema universitario español y su evolución, incidiendo en la reflexión sobre diversos asuntos de importancia para propiciar la mejora en los procesos y en los resultados vinculados a tales actuaciones. Y lo hace tratando varios temas distribuidos en cuatro grandes bloques.

El primero de éstos bloques se centra en los procesos de evaluación encaminados a la mejora de la calidad de los títulos oficiales universitarios enmarcados en el EEES. Además, presta atención a la futura convivencia de la acreditación de títulos con la acreditación institucional y sus posibles implicaciones. También dentro de este bloque el informe se detiene en las actuaciones de evaluación encaminadas a la concesión de sellos internacionales de calidad a títulos universitarios de grado y de máster como reconocimiento de su orientación profesional en determinados ámbitos.

El segundo bloque se ocupa de la mejora de la calidad en las instituciones y centros de educación superior universitaria. Aquí, se examinan los procesos de evaluación de los sistemas de aseguramiento interno de la calidad de tales centros e instituciones y, en conexión con dichos sistemas, de las actuaciones puestas en funcionamiento desde las universidades para revisar y promover la mejora de la calidad docente. Asimismo, relacionado con los anteriores procesos de evaluación, se reflexiona sobre la nueva acreditación institucional dado el importante papel que ésta está llamada a desempeñar, así como sobre la incidencia que puede tener en otras iniciativas de evaluación externa vigentes.

El tercer bloque del informe da claves sobre la repercusión de los resultados desprendidos de los procesos de evaluación del personal docente investigador (PDI), bien encaminados al reconocimiento de la actividad del PDI en el ejercicio de sus funciones dentro de las universidades, o bien encaminados a la acreditación de candidatos para el acceso a plazas de PDI contratado o funcionario.

Ahora bien, llegados a este punto y considerando los contenidos anteriores, es en el cuarto bloque del informe en el que aquí nos detendremos pues incorpora algunas reflexiones de relevancia sobre la mejora de la calidad enfocada específicamente a la consecución de los objetivos de la educación universitaria a los que se aludía inicialmente.

Los llamados ‘sistemas de garantía de la calidad’, los ‘marcos de cualificaciones’ y los ‘ránquines universitarios’, entre otros, han entrado a formar parte de un entramado instrumental que, al ser concretados en su parte sustantiva, tienen repercusiones directas y evidentes en el comportamiento de la comunidad universitaria a la hora de afrontar su misión y, por extensión, en el resto de la sociedad.

Aun atendiendo al debido respeto a la autonomía de las universidades, una de las cuestiones más importantes en el debate actual de la educación universitaria plantea si, efectivamente, los sistemas universitarios están prestando suficiente atención al conjunto de los objetivos fundamentales de dicha educación o si, por contra, se están centrando solo en una parte de dichos objetivos y apenas están empleando esfuerzos en la consecución de otros también relevantes. Y, en consonancia, surge la pregunta sobre si pudiera estar ocurriendo esto último también con los procesos de garantía de la calidad que contribuyen a orientar a las universidades y a facilitar a éstas mecanismos de rendición de cuentas.

El hecho de no prestar una atención explícita y sistemática a los diferentes objetivos fundamentales de la educación puede generar desequilibrios importantes en cuanto a la atención real que se presta a unos y otros objetivos, e incluso que algunos de ellos, aun siendo importantes, queden relegados en la práctica a un segundo plano.

Así, por ejemplo, se advierte desde determinados foros que “la educación superior debe no solo proporcionar competencias sólidas para el mundo de hoy y de mañana, sino contribuir además a la formación de ciudadanos dotados de principios éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia (UNESCO, 2009); y, por tanto, se pone de manifiesto el importante papel llamado a desempeñar a la educación superior en muy diferentes facetas a la hora de afrontar retos, entre los que cabría mencionar la inclusión de colectivos con dificultades, la equidad en el acceso a una educación de calidad y en el éxito en su consecución, la sostenibilidad, la internacionalización, etc. Asimismo, dentro de las prioridades que se destacan en el último comunicado de ministros de los países que conforman el EEES (Ministros de educación superior, 2018) se cita el interés por procurar la mejora de la calidad y la relevancia del aprendizaje y la enseñanza, fortalecer la empleabilidad de los titulados y la ciudadanía participativa en sociedades democráticas, así como hacer los sistemas educativos más inclusivos.

De acuerdo con estos ejemplos, varios organismos supranacionales ya ofrecen referentes concretos, entre otros, sobre ciudadanía democrática (CoE, 2016) o desarrollo sostenible en un sentido amplio (UNESCO, 2017); con lo que, al igual que sucede con la revisión en el cumplimiento de aspectos reflejados en los marcos de cualificaciones de los países del EEES, cabría plantearse prestar una mayor atención a este tipo de referentes en ciertos procesos de garantía de calidad aún con un marcado sesgo procedimental y no claramente consciente de la diversidad de objetivos encomendados por la sociedad a la educación superior.

De este modo, entendiendo que los procesos de garantía de calidad tienen un alcance significativo, cabe intentar que los efectos que producen estén claramente al servicio del conjunto de los objetivos fundamentales de la educación universitaria y, por tanto, de las demandas de los estudiantes y la sociedad.

Se trataría aquí, en definitiva, de que los principales objetivos de la educación superior, atendidos por las universidades a través de varias de sus funciones y actuaciones, se vean progresiva y sistemáticamente respaldados en su conjunto de una forma explícita y directa por procesos de garantía de la calidad; pues ello facilitará que tales procesos puedan orientar, acompañar y animar decididamente en el logro equilibrado de tales objetivos.


Referencias

ANECA (2018). Informe sobre el estado de la evaluación externa de la calidad en las universidades españolas. Recuperado de: http://www.aneca.es/content/download/14432/178283/file/informe_calidaddeunis17_181026.pdf

Council of Europe (2007). Recommendation Rec (2007) 6 of the Committee of Ministers[of the Council of Europe] to member states on the Public Responsibility for Higher Education and Research. Recuperado de: https://www.coe.int/t/dg4/highereducation/news/pub_res_en.pdf.

Council of Europe (2016). Competences for Democratic Culture. Living together as equals in culturally diverse democratic societies. Strasbourg: Council of Europe. Recuperado de: https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016806ccc07.

Ministros europeos de educación superior (1999). The Bologna Declaration of 19 June 1999. Joint declaration of the European Ministers of Education. Recuperado de: http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf.

Ministros europeos de educación superior (2018). Paris Communiqué. Recuperado de: http://www.ehea.info/media.ehea.info/file/2018_Paris/77/1/EHEAParis2018_Communique_final_952771.pdf

Parlamento Europeo (2012). Resolución del Parlamento Europeo, de 20 de abril de 2012, sobre la modernización de los sistemas de educación superior en Europa (2011/2294(INI)). (2013/C 258 E/08). Recuperado de: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P7-TA-2012-0139+0+DOC+XML+V0//ES.

UNESCO (1998). World Declaration on Higher Education for the Twenty-first Century: Vision and Action. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141952e.pdf.

UNESCO (2009). Comunicado. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior – 2009: La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo (Sede de la UNESCO, París, 5-8 de julio de 2009). Paris: UNESCO. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001832/183277s.pdf.

UNESCO (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Objetivos de aprendizaje. Paris: UNESCO. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002524/252423s.pdf.

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