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Apuntes para reflexionar sobre los másteres oficiales

El proceso de Bolonia proponía la creación del Espacio Europeo de Educación Superior adoptando un sistema de dos ciclos: grado y posgrado. Este último comprendía el máster (de uno o dos años) y el doctorado. Conviene subrayar que este tipo de máster es al que se denomina máster oficial con validez en ese espacio, diferente de otras denominaciones como los másteres propios universitarios (con reconocimiento limitado al de la universidad que lo imparte) y otros, también denominados másteres, impartidos por entidades privadas de diversa índole.

El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, en su art. 10 señala que la finalidad del máster (oficial) es “la adquisición por el estudiante de una formación avanzada, de carácter especializado o multidisciplinar, orientada a la especialización académica o profesional, o bien a promover la iniciación en tareas investigadoras”.

Se ha desarrollado normativa, procedimientos y directrices para el diseño y seguimiento de un título tan importante como el de máster, pero, cualquiera que conozca un poco la situación, convendrá que no es un asunto resuelto; basta hablar con candidatos al título, estudiantes, egresados, profesores, coordinadores o personal con responsabilidad en la gestión de los mismos.

En los últimos años, la evolución de títulos y de estudiantes ha tenido un crecimiento claro (figura 1). Entre 2011/12 y 2018/19, los estudiantes de máster en universidades públicas han aumentado un 48,2% mientras que en las privadas lo han hecho un 170,4%. Durante todos los años de la serie, la tasa de crecimiento de las privadas ha sido mayor que la de las públicas, lo que ha provocado que el reparto pase de un 76,46% de estudiantes al principio de ese período en las públicas y un 23,54% en las privadas a un 64,04% y un 35,96% (figura 3), respectivamente. Es decir, un trasvase de 12,42 puntos porcentuales.

La evolución del número de egresados de máster (figura 2 y 4) también ha crecido mucho más en las universidades privadas (158,78%) que en las públicas (39,04%). En el curso 2011-12 el 77,33% de los egresados de Máster lo eran en universidades públicas mientras que, en el curso 2016/17, el último disponible, ese porcentaje ha caído en 12,62 puntos en las públicas a favor de las privadas.

Figuras 1 a 4. Estadísticas de Máster en universidades públicas y privadas

Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional.

Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional.

Estos datos dan muchas pistas sobre la tendencia existente. Pero el análisis de la oferta de máster debe ir más allá: debe abarcar todo el proceso desde su origen hasta su clausura.  Por supuesto hay gran variedad de situaciones, lo que no impide la necesidad de reflexionar y de plantearse algunas cuestiones generales sobre la oferta de máster.

En primer lugar, es lícito preguntarse hasta qué punto la cartera de titulaciones de máster de una universidad responde a los planteamientos de interés general y de necesidades sociales, o está condicionada en demasía por otros factores que tienen que ver con intereses parciales de departamentos y de su potencial docente, por necesarios y legítimos que sean dichos intereses.

Por el lado de la demanda, habría que ver qué ocurre cuando sistemáticamente la demanda en un máster es reducida, cómo se hace la selección de quienes ingresan (más aún cuando la demanda es muy reducida), si realmente el alumnado que accede tiene la formación necesaria previa para iniciar esa especialización (o incluso si tiene el nivel de idioma en el que se imparte el máster) o, por el contrario, si lo que prima es alcanzar un mínimo. Por otro lado, también cabe preguntarse si la diversa procedencia de formación básica de los alumnos de un máster puede producir egresados con menos conocimientos sobre la materia que los egresados de un grado existente en ese ámbito.

En cuanto a la estructura de los cursos, en el título se usa y posiblemente se abusa de la división de cursos en parcelas pequeñas: la atomización. Es demasiado frecuente que un curso de 2 o 3 créditos esté compartido por varios profesores, y no exactamente por necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto dificulta la coordinación y la evaluación, además de las molestias e ineficiencias que introducen los cambios tan continuados. Por otro lado, habría que preguntarse si la oferta de créditos de actividades complementarias responde al nivel que una formación especializada requiere.

Otro aspecto fundamental es la coordinación de los másteres. Es una tarea enorme que no está suficientemente  reconocida. La persona encargada de coordinar un máster suele llevar el peso de la selección de alumnos, de la información  y la coordinación tanto de alumnos como profesores (de dentro y de fuera), pero además debe atender a los cada vez más burocráticos controles de calidad y los cada vez más abundantes procesos de todo tipo (alguna vez debería hacerse un análisis sobre lo que esos procesos cuestan en tiempo y recursos y lo que aportan). También debe formar los tribunales de TFM, buscar e impulsar convenios con empresas para hacer prácticas y con otras universidades para intercambios internacionales, por destacar solamente algunas tareas. Realmente, ¿para la coordinación y para la gestión del máster en general, se cuenta con los medios necesarios?

En cuanto a los procesos de evaluación del alumnado en los másteres, llama la atención que las calificaciones de los máster son significativamente más elevadas que las de los grados, por lo que surge la cuestión de si el nivel de exigencia es parecido al de grado. Por otro lado, con frecuencia en los posgrados hay calificaciones iguales o prácticamente iguales para todos los alumnos de un mismo curso, algo poco creíble y seguramente injusto.

Otro asunto pendiente es el servicio post-graduación y de acompañamiento para la inserción laboral de quienes terminan el máster. ¿Se puede hacer más y/o mejor? Con seguridad, sí. Precisamente los estudios de opinión de egresados ponen de manifiesto que lo peor valorado se refiere a la formación práctica y a la preparación para la inserción laboral. Mientras que la experiencia y el aprendizaje durante la realización del TFM se encuentra entre los aspectos mejor valorados.

Finalmente, por la naturaleza del título, la oferta de máster debiera dotarse de flexibilidad para adaptarse a la evolución de los tiempos, del conocimiento y de los nuevos retos y metodologías. Esto incluye la capacidad de reciclar y reestructurar.

En fin, como se indicaba en el título inicial, estos son algunos aspectos (por supuesto sin pretensión de exhaustividad) que se entienden relevantes y sobre los que actuar para mejorar la oferta de este título que, más allá de normativas y de responsables de gestión, nos compromete a toda la comunidad, y de manera muy especial al profesorado (coordinación incluida) y al alumnado. Todo ello para intentar cumplir con lo que se espera de la finalidad del título, situando al estudiante (y a la calidad de su formación) como prioridad.

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Comentarios
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