Diversificación y diferenciación en la educación superior

El interés por la diversidad en la educación superior no es un tema nuevo, sino que se ha venido estudiando de manera recurrente desde la década de 1990.

Los estudios académicos coinciden en concluir que la diversidad que existe en la educación superior en un determinado momento del tiempo es el resultado de dos procesos: la diversificación y la diferenciación, cada uno de los cuales cuenta con una lógica y unos mecanismos propios(1).

  • La diversificación se refiere al desarrollo de varios tipos de instituciones que coexisten en un determinado sistema; es el caso, por ejemplo, de las universidades, las universidades tecnológicas, las Grandes Écoles, las universidades “de ciencias aplicadas” (como las Fachhochschuleno los Polytechnics) y las instituciones de Formación Profesional Superior. Esta situación se da en general en función de decisiones políticas que afectan a la creación de categorías de Instituciones de Educación Superior (IES)(2) con un estatus jurídico, administrativo, financiero y educativo específico.
  • La diferenciación se refiere al desarrollo de una identidad y de unas actividades diferentes en cada IES, aunque pertenezcan a la misma categoría y presenten por ello unas similitudes administrativas o institucionales. Esta situación se da sobre todo cuando el liderazgo de una universidad (u otra IES) busca un perfil diferenciador basado en su estrategia y en sus actividades. La amplitud de este fenómeno depende directamente del grado de autonomía institucional de que gozan.

Tendencias y experiencias

Existe entre los analistas una visión compartida acerca de la complejidad de los motivos y los mecanismos de ambos procesos. La diversificación y la diferenciación suelen ser respuestas a cambios en el contexto de la educación superior tales como el aumento de la demanda sin aumento proporcional de los recursos, la creciente heterogeneidad de los estudiantes (según su nivel, su edad, sus motivaciones, sus maneras de aprender) y de los métodos de docencia–aprendizaje (tanto los presenciales como los digitales).

Los analistas destacan como rasgo esencial de la diversificación y la diferenciación en la educación superior el que ambas resultan de tensiones a veces contradictorias, aunque simultáneas:

  • Tendencia hacia la “academización” en las IES del sector no universitario –con la paradoja de que en muchos países se considera como una señal del éxito de la formación profesional la transferencia de muchos egresados al sector universitario–. No se trata de una tendencia reciente y ha dado lugar –en el Reino Unido, por ejemplo, o en Nueva Zelanda– a la reunificación de sistemas “binarios”.
  • En paralelo, tendencia más reciente hacia la “profesionalización” en universidades tradicionalmente enfocadas a programas “académicos”. Esta tendencia se ha visto favorecida por el hecho de que tanto en el EEES como en ámbitos nacionales se pide a los programas de estudios que presten atención al mercado laboral y a la empleabilidad de los egresados. Otro factor que empuja a las universidades tradicionales en esta dirección es la búsqueda de nuevos tipos de estudiantes (más preocupados por sus posibilidades de integración laboral, o bien procedentes de la formación profesional o continua) y de recursos financieros (valiéndose, por ejemplo, de colaboraciones con empresas en procesos de innovación o de formación continua).
  • Petición simultánea a las IES para que acepten la armonización llevada a cabo por el EEES en algunos campos (estructura de titulaciones, créditos, criterios de acreditación de programas de estudios, marcos de cualificaciones), y a la vez desarrollen una identidad y una estrategia institucionales propias para el fomento de su atractivo y su competitividad a nivel nacional e internacional. Estos mecanismos gemelos y paralelos que se deben conjugar son esenciales en el marco del EEES. Aunque a veces no se han entendido bien –como ha ocurrido, entre otros países, en España–, se encuentran en el centro de todas las estrategias de educación superior del EEES a nivel europeo, nacional e institucional.

Según los analistas(3), estas tendencias simultáneas –pero difíciles de combinar, e incluso contradictorias– tienden a desplazar las tensiones tradicionales entre los dos sectores universitario y no-universitario hacia dentro de cada una de las dos categorías. Asimismo, crean situaciones de inestabilidad y ambivalencia en las que se difuminan las fronteras tradicionales entre las categorías de IES o de universidades que sirven habitualmente de referencia (formación profesional vs universidades, investigación básica vs aplicada, formación inicial vs continua, aprendizaje presencial vsn o presencial, sistema “nacional” vs importado/internacional, IES públicas vs privadas, etc.). Entre el profesorado suelen generar un clima de incertidumbre o escepticismo debido a las oleadas de sucesivas reformas y a las crecientes diferencias de tratamiento. Y, por último, tienden a propagar actitudes de competición que o bien se mezclan con el ideal académico de igualdad y cooperación, o bien lo sustituyen.

Los expertos que han analizado estas tendencias han identificado dos tipos principales de evolución que suelen coexistir en el mismo país e incluso en la misma IES: una conduciría a la “jerarquización” entre IES con actividades bastante estandarizadas, y la otra a la “especialización” de IES dentro de una misma categoría. En mi opinión, puede producirse también –al menos de forma transitoria– una tercera evolución que denominaríamos de “rueda libre”, “inflación” o “rendimiento negativo”, en caso de que una fuerte demanda de educación superior por parte de la sociedad coincida de manera continuada con una baja oferta de puestos de trabajo para las personas altamente cualificadas que se gradúan en las universidades. Esta evolución se ha estudiado en Grecia, pero podría aplicarse a otros países europeos, en especial a los del Sur y el Este.

Diversidad e integración

Otro punto de acuerdo entre los analistas de los sistemas de educación superior/terciaria es que la diversidad tiene como corolario la necesidad de reforzar los lazos que unen los distintos tipos de programas e instituciones en un “sistema” de educación superior. En otras palabras, para que la diversidad en la educación superior sea beneficiosa debe estar organizada. No es casualidad que el fomento de la diversidad y la organización de la misma sean los objetivos estructurales mayores del EEES y de la Agenda por la Modernización de la Educación Superior de la UE (4). Esto explica por qué en los documentos sobre el EEES se insiste tanto en dos exigencias que, aun pareciendo contradictorias, son en realidad las dos caras de la misma moneda:

  • De un lado, la necesaria autonomía de las universidades y la financiación diferenciada como claves de la diferenciación en un sector tradicionalmente orientado a la homogeneidad; según algunos analistas, la diferenciación puede llevar a sistemas donde coexisten relaciones “orgánicas” (entre IES que se ven como pares y colaboran entre sí) y “jerárquicas” (entre distintas IES que compiten entre sí).
  • De otro lado, y simultáneamente, las herramientas de gobernanza integrada del sistema de educación superior (tales como el aseguramiento de la calidad, los marcos de cualificaciones o las pasarelas entre los distintos lugares de aprendizaje) para que el conjunto de IES del sector universitario y no universitario funcione como una entidad coordinada orientada a la consecución de los objetivos sociales, culturales y económicos que se persiguen.

Una observación empírica que me gustaría añadir es que, quince años después de que el EEES diera sus primeros pasos, en algunos países parece existir la perspectiva de una gobernanza estratégica del sistema de educación terciaria. Ya en 2005 se exhortó a los gobiernos de los Estados Miembros de la UE a que se focalizaran “en la planificación y la gestión del cambio de forma estratégica a nivel sistémico y desde una perspectiva europea e internacional”. Para ello se reconocía necesario “que los ministerios de muchos países revisen sus planteamientos, liberando a las IES de intervenciones de microgestión y premiando la autonomía y la rendición de cuentas por la calidad, la eficacia y la consecución de los objetivos marcados”(5).


1. “Differentiation and Diversification in Higher Education: Insights into the Current Situation”. European Journal of Education Research, Development and Policies, vol. 38, no. 4, diciembre2003, Blackwell Publishing. ISSN 01418211.
2. El autor utiliza el acrónimo IES para referirse a las Instituciones de Educación Superior. No confundir con IES referido a Institutos de Enseñanza Secundaria.
3. “Hierarchy and Specialization: on the institutional integration of higher education systems.” Ivar BLEI- KLIE, Annual Conference of the Consortium of Higher Education Researchers (EAIR), Vienna, 5-7 septiembre 2002.
4. “Movilizar el capital intelectual de Europa: crear las condiciones para que las universidades puedan contribuir plenamente a las Estrategia de Lisboa”. Comunicación de la Comisión Europea, COM(2005)152 del 20 de mayo de 2005.
5. “Movilizar el potencial intelectual de Europa”, op.cit.

Fuente: Cuaderno de Trabajo 6 de Studia XXI, “Hacia más diversidad universitaria“.

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