El aula como ámbito: autoridad y deseo de aprender en la universidad (II)

La autoridad que nace del encuentro

La idea de autoridad de Arendt y Furedi explica muy bien su función social y algunas de sus razones —como la precedencia temporal o la responsabilidad asumida—, pero deja en penumbra su génesis antropológica. Abordan con gran brillantez la autoridad institucional; queda por explicar cómo se alcanza esa otra autoridad, la confianza que emerge de manera natural en las relaciones humanas, dentro y fuera del aula. Y comprenderlo es decisivo para nuestro oficio: cambiar el contexto cultural no está a nuestro alcance, pero cultivar esa clase de autoridad natural o liderazgo quizá sí.

Aquí resulta iluminador el pensamiento de Alfonso López Quintás —gran filósofo y pedagogo, cuyo instituto me honra dirigir—. López Quintás parte de un diagnóstico común a otros muchos autores, que identifica una tendencia humana universal y especialmente acentuada en nuestra cultura: la reducción del campo de la realidad a estructuras cerradas, cuya forma de interacción queda reducida, en el mejor de los casos, al choque, o, de manera más habitual, al choque dialéctico y las luchas de poder. La originalidad de su pensamiento y de su propuesta pedagógica radica en el hecho de hallar una vía para superar esta circunstancia por vía de la elevación, o profundización en la realidad. Para López Quintás, esto sucede cuando somos capaces de entablar relaciones con las personas y cosas que nos rodean, descubriendo su condición de ámbitos o realidades abiertas que abren el espacio de la libertad, la creatividad y el crecimiento personal.

Para que nos entendamos, las disciplinas que enseñamos son valiosas para nosotros y, aunque no lo sepan todavía, también para los alumnos a quienes anhelamos educar precisamente porque constituyen ámbitos: campos de realidad en los que, al adentrarnos en ellos, reconocemos una amplitud inmensa y una fuente nueva de posibilidades. Sin embargo, para que pueda establecerse esta clase de relación que llamamos educativa donde es posible realizar ese descubrimiento, es necesario que la propia relación entre el profesor y el alumno sea propiamente ambital. Es necesario, en términos lopezquintasianos, fomentar que el espacio del aula se convierta en el escenario de un encuentro que se deje orientar por el valor de la materia que enseñamos. Mas, ¿cómo se hace esto?

El encuentro, una relación de crecimiento

El encuentro, en términos de López Quintás, solo es posible allí donde se entablan relaciones reversibles. En la entrega de un dato el movimiento va en una sola dirección y nadie queda alterado; en el encuentro va de ida y vuelta: quien enseña ofrece algo y, al hacerlo, recibe del otro sus preguntas, su modo de mirar, su resistencia, y queda él mismo modificado. Es una cuestión de estructura, no de calidez. Donde hay reversibilidad, los dos crecen; donde solo hay transmisión, uno emite y el otro almacena, y la relación se detiene ahí.

Esto permite reformular la pregunta por la autoridad. La autoridad institucional que describía Arendt operaba antes del encuentro —el alumno se fiaba por el rol—, y es esa confianza previa la que se ha disuelto. Hay, sin embargo, otra autoridad que nace del encuentro mismo. Conviene recordar que la palabra viene de augere: hacer crecer.

Tiene autoridad sobre el alumno quien no lo coacciona, sino que promueve su libertad y lo ayuda a desarrollarse.

Cuando el profesor logra crear un ámbito compartido —cuando lo que ocurre en el aula es de verdad reversible y él mismo se muestra habitado por aquello que enseña—, los alumnos empiezan a concederle una autoridad que ya no descansa en la institución, sino en la experiencia vivida de que alguien les está abriendo un mundo.

La “reversibilidad” como clave de las relaciones de encuentro

La reversibilidad no es blandura ni renuncia a la autoridad, y conviene subrayarlo para no recaer en aquello que Furedi denuncia con razón. La asimetría de la relación educativa permanece y es su justificación misma: el profesor educa, precisamente porque está por encima. Del mismo modo, la exigencia y la norma no quedan anulados, sino que son el cauce que invita y orienta al alumno a alcanzar una estatura mayor.

La reversibilidad en el ámbito de las relaciones educativas no sustituye la autoridad, sino que la reintroduce en un contexto auténticamente relacional.

Y eso significa tres cosas concretas: ser escuchado con paciencia, ser reconocido —no necesariamente aplaudido— y ser respondido, lo que consiste más en dar razón veraz de lo que se le pide que en satisfacer sin más sus demandas. La autoridad, al final, no se rechaza tanto por el hecho de ser asimétrica, cuanto por no ser percibida como razonable ni respetuosa.

El error del giro terapéutico

Desde ahí podemos aspirar a educar al alumno medio en su propia posición vital, desde su apertura a lo agradable y lo útil, sin claudicar ante ellos. El error del giro terapéutico fue quedarse en la versión más banal de lo agradable: lo agradable como diversión, como comodidad o, cuando menos, como ahorro de incomodidad. Pero el alumno reconoce como agradable algo más hondo que el mero entretenimiento, que acaba por percibir como inútil: aquello que hace habitable una relación y le permite superar la soledad en que lo dejan la mayor parte de sus vínculos.

Que en una generación tantas veces descrita como emotivista un alumno se sepa estimado, respetado, incluso querido por su profesor es la puerta que le permite abrirse, desde donde está, a dejarse afectar por lo que se le propone en el aula. Mientras no se sienta reconocido como alguien, no llega siquiera a fiarse, y sin esa confianza la autoridad —cualquier autoridad— resulta una pretensión impertinente, cuando no desagradable e inútil.

López Quintás formula las claves de esta clase de relaciones ambitales con una tríada que, por sencilla, tiende a tomarse por evidente, cuando en realidad esconde una gran potencia. Según él, las relaciones reversibles, las que educan en ambas direcciones, se construyen sobre una actitud de respeto, estima y colaboración. Conviene leerla más allá de lo sentimental. Estimar a un alumno, en este sentido, es tomarlo en serio como interlocutor capaz; rebajarle la exigencia es la forma cortés o incomprometida de considerarlo incapaz. Ese respeto que no halaga desbloquea la resistencia que tantos alumnos oponen a la autoridad: deja de ser percibida como una imposición ajena y se revela como lo que pretende ser, una mano tendida en una cuesta arriba.

Una clase imposible: López Quintás y el origen de su método

Entre quienes mejor encarnaron esta visión de la educación estuvo el propio López Quintás. A comienzos de los años setenta se hizo cargo en una universidad española de una asignatura de Ética que nadie quería, ante un grupo no ya indiferente, sino abiertamente hostil —él gusta de recordar que algunos alumnos habían planeado arrojarlo por la ventana si tocaba ciertos temas—. Cuando se negaron en bloque a seguir el programa que traía preparado, no trató imprudentemente de enfrentarse a ellos ni se rindió. Les propuso un plan distinto: trabajarían las obras literarias que ellos mismos eligieran, con dos condiciones innegociables —que fueran de verdadera calidad y que llegaran hasta el fondo de ellas, con un método que él les enseñaría—. Cedió el qué y retuvo el cómo: la dirección, el listón y la guía siguieron siendo suyos.

Al abrir esa puerta y permitir la participación de los alumnos en la elaboración del curso, incluso más allá de lo que muchos consideraríamos razonable, de encontrarnos en su posición, se disolvió la dialéctica de trincheras entre profesor y alumnos que vuelve imposible toda confianza y, con ella, toda autoridad. Los estudiantes dejaron de defender su plaza y admitieron entrar en el juego educativo; la autoridad que él no había podido imponer por el cargo comenzó a germinar en sus propios alumnos, poco a poco, gracias a la experiencia de que alguien los tomaba en serio mientras los llevaba más lejos de donde querían quedarse. De aquel curso imposible nació el método que el filósofo ha ido desarrollando desde entonces.

¿Cómo educar, entonces, a quien no desea ser educado?

Aristóteles abre su Metafísica recordando que «todos los hombres desean por naturaleza saber», que no es lo mismo que querer ser educado por otro.

Ese deseo está en todos; lo que no está en todos es la confianza para ponerse en manos de alguien que los lleve donde aún no saben ir. El alumno que pertenece a esa aristocracia del talento aprende con nosotros o a pesar de nosotros: convierte hasta la clase más mediocre en ocasión, porque trae de casa la certeza de que el esfuerzo merece la pena. El que no la hereda depende por entero de que sea el profesor quien haga admisible la relación educativa tendiéndole la mano primero.