La conveniente racionalización de la evaluación continua universitaria
La adaptación del sistema universitario español al Espacio Europeo de Educación Superior ha traído consigo, entre otras cosas, la generalización, con sus pros y contras, del modelo de evaluación continua del aprendizaje del alumnado. Un modelo apto, sin duda, para la evaluación no solo de contenidos, sino también de competencias y habilidades.
Sin embargo, tras años de funcionamiento se ha revelado, ya sea por defecto o por exceso, que en el modelo de evaluación continúa convendría incorporar ciertas dosis de sentido común.
De no ser así, bien pudiera pasar que tanto el PDI como el alumnado empiecen a recordar, con cierto cariño y añoranza, aquellos tiempos en que disfrutaban de una prueba parcial (liberatoria de parte del contenido de la asignatura) y un examen final.
Los peligros de la evaluación continua “por defecto”
Cualquier sistema de evaluación, como así también acontece con el modelo de evaluación continua, no es bueno ni malo por sí mismo. El aprovechamiento de sus hipotéticas virtudes o la relevancia de sus posibles defectos van a depender, en última instancia, de cómo se aplique en la práctica. En este contexto no faltan profesores que, todavía hoy, vienen aplicando la evaluación continua como un simple “sumatorio” de pruebas parciales referidas al programa de su asignatura.
Como es fácil pensar, dicha aplicación, que bien pudiere calificarse de evaluación continua “por defecto”, no responde a la correcta comprensión de una evaluación no solo llamada a evaluar conocimientos, sino también a fomentar las competencias y habilidades que los alumnos deban adquirir en función, entre otras cosas, del mercado laboral al cual puedan orientar, en un futuro cercano, sus pasos profesionales.
Sumar parciales, no es evaluar de forma continua, sino, en todo caso, evaluar de forma fraccionada.
Los riesgos de la evaluación continua “por exceso”
En el lado opuesto de la balanza, tampoco faltan profesores universitarios abducidos por lo que de positivo tienen las nuevas metodologías docentes activas.
Estos se han volcado en una implementación de la evaluación continua que bien pudiere calificarse “por exceso” y en la que se sitúa el acento más en el cómo que en el qué.
Tan es así, que no pocos de ellos han acabado por olvidarse de lo importante que siguen siendo los contenidos y han acabado por diseñar un aprendizaje, atractivo en la forma, quizás útil para trabajar competencias y habilidades, pero también insatisfactorio desde la perspectiva del mínimo nivel de exigencia de conocimientos que debe atesorar todo graduado universitario.
Una forma de aplicar la evaluación continua que, además, en un calendario académico tan comprimido como el actual (por cuatrimestres), ha acabado por comportar una más que notable complicación de la vida de los estudiantes. Su realidad se ha convertido en pruebas casi diarias de una u otra asignatura que tienden a solaparse en el tiempo y que, desde luego, les imposibilitan para cualquier implicación laboral mínimamente estable.
También, mal aplicada, complica al profesorado que ve reducidas sus horas de docencia real, al tener que dedicar parte de sus clases a la realización de las pruebas de evaluación continua. Este, ha visto incrementada, todavía más, la burocratización de sus funciones y ve amenazada, fruto de protocolos de supuesta armonización entre grupos, su libertad de cátedra. Por paradójico que pueda resultar en un contexto de envejecimiento e infradotación de las plantillas, así como de sobrevaloración de su actividad investigadora, el profesorado apenas dispone de tiempo para enfrentar dicha investigación y potenciar su transferencia de conocimiento a la sociedad y la empresa.
La defensa de un sistema de evaluación continua “racional” y compatible con la evaluación única
Visto lo visto, parece razonable defender la conveniencia de racionalizar la aplicación del modelo de evaluación continua, huyendo tanto de su aplicación “por defecto” como de su implementación “por exceso”. Sistema en el que debiera huirse de cargar con parciales al alumnado; pero en el que también convendría aplicar la lógica de no “esclavizar” al alumnado en una simple suma de actividades, más o menos bien pensadas o atractivas, que le acaben por imposibilitar, por falta de tiempo material, el estudio de los conocimientos básicos de cada asignatura.
Sistema racional con el que una parte del profesorado universitario ya viene trabajando y en el que pudiere resultar interesante, por ejemplo, que de todas las asignaturas de un curso solo la mitad se sometieran a un modelo de evaluación continua, mientras que el otro cincuenta por ciento viniese sujeto a un sistema de evaluación única. O mejor, incluso, que se recupere lo mejor de la tradición, pasándola por el filtro de la modernidad:
Que el profesor, al diseñar su modelo evaluación, deba cumplir con la obligación de incorporar una prueba parcial liberatoria (de contenidos); incorporar otras dos actividades evaluables (ni más ni menos) vinculadas con la ponderación de las competencias y habilidades adquiridas por el alumnado (que pudieren suponer, por ejemplo, un máximo del 30% de la nota final de la asignatura); y diseñar una prueba final en la que pueda medirse el nivel real del alumno sobre cada disciplina (diferente, en su contenido, según los alumnos haya superado o no el parcial liberatorio).
El futuro de la evaluación continua
Ambos modelos (continua y única) deben ser compatibles en nuestro sistema universitario.
Por mucho que algunos se obcequen en hacernos creer, amparándose en supuestas bondades pedagógicas, que uno u otro sistema de evaluación son perfectos, parece conveniente, cuando menos en la realidad actual, optar por su combinación, tratando de aprovechar los beneficios que cada uno tiene, pero también mitigando los riesgos inherentes a su particular aplicación. De no ser así, bien pudiera pasar, como ya puede constatarse en algunos campus universitarios, que las asociaciones de estudiantes comiencen a reclamar el retorno, sin más, a la clásica aplicación de la evaluación única (con un parcial liberatorio); así como que no pocos profesores, cansados del sistema vigente (estresante), acaben por aplicar un modelo de evaluación continua que, en verdad, de continua solo tenga el nombre.
Y opino que una de las claves es el número de alumnos. Para hacer una evaluación continuada real (y no meramente fragmentada, como señala el autor) no es posible tener más de 100 estudiantes. Se hace lo que se puede, claro. Pero con dificultades y horas quitadas a otras responsabilidades.
Pues sí. Evaluación continua no debería significar «exámenes continuos».
Sin duda, la evaluación por defecto tiene detrás la docencia tradicional, incluso el otro tipo, por exceso, también, de allí que tener competencias, derivar las evidencias de desempeño, no de aprendizaje que es mas limitado, y la rúbrica se tiene todo para realizar una evaluación continua. Y lo mejor, sobre el uso, es que el que se evalúa es el estudiante, además de otras opciones de uso.
Buena aportación. En mi opinión, continua y única deberían de ser compatibles, pero con la prevención y riesgo cierto de que decaida, y que el modelo de continua sea de un resultado opuesto a lo que se pretende. Entiendo que unos resultados acordes con el aprendizaje adquirido. Como apunte, diria, que se debería de llegar a un consenso del profesorado para una aplicación acorde con los tiempos y con las enseñanzas y aprendizaje que se pretende para un alumnado que tenga opciones en el mundo real.
Si fundamentamos y aplicamos el modelo de evaluación en correspondencia con el modelo de enseñanza pudiera ser que nos aproximarnos a mejores prácticas pedagógicas. El dilema de la evaluación se gesta en el modelo debe de enseñanza y por consiguiente en lo que se asuma por aprendizaje. Estoy del lado de quienes piensan que la práctica pedagógica debe hacerse con base científica de modo que el.pensamiento espontáneo no sea el que prive.
La evaluación continuada es hija de la personalización de educación y no significa cargar con decenas de trabajitos a los estudiantes atomizando los contenidos y las asignaturas en mosaicos incomprensibles. También tiene que ver con una educación transversal y por competencias, de poner en el centro del sistema al estudiante que aprende y no al profesor que enseña etc.
Muchos creíamos, a diferencia de otros, que Bolonia tenia que ser también una oportunidad para mejorar los modelos docentes pedagógicos de las universidades y no solo centrarse en los 3+2 o 4+2. Pasados ya unos cuantos años nos damos cuenta de estas asignaturas pendientes entre otras cosas, como el exceso de importancia del postgrado frente al grado, etc.
Puede que haga llegado la hora de hacer un análisis profundo de los resultados y cambios de Bolonia para mejorar el sistema universitario español.
Felicitats David pel post!!!
Aunque estoy de acuerdo con la opinión expresada sobre ambos extremos de implementación en la evaluación continua, dar una receta (restrictiva) única sobre a estructura de las pruebas de evaluación para su implementación en todas las asignaturas y en todos los grados es bastante cuestionable. Me parece infinitamente preferible dejar flexibilidad al equipo de profesores que son quienes mejor entienden su materia.
[…] Enlace al post original […]
Gracias a todas y todos por vuestras reflexiones.