Las titulaciones españolas en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

Más allá de su dimensión universitaria, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) tiene unos objetivos políticos, culturales y socio-económicos fundamentales, vinculados con el papel de las universidades en la sociedad y la economía. Entre ellos, se enfatiza en especial el fomento:

• de la calidad y la relevancia socio-económica de toda la educación superior, tanto inicial como continua, tanto universitaria como no universitaria;
• de la movilidad europea para que los europeos puedan aprovechar las oportunidades de ir a otros países del EEES para estudiar, trabajar y vivir;
• del atractivo de la educación superior europea en el mundo, con el fin de atraer talento y garantizar el fácil reconocimiento de las titulaciones del EEES en el resto del mundo.

Para poder lograr estos objetivos, la atención en la educación superior ha girado hacia la adquisición de conocimientos y competencias (el “resultado del aprendizaje”) en vez de enfocarse a los programas de estudio y las horas lectivas. Esto supone un “cambio de paradigma”, desde  la enseñanza al aprendizaje, del programa al “aprendiente”, de la educación post-secundaria al aprendizaje a lo largo de la vida (Lifelong Learning o LLL), del itinerario formativo a sus logros y de los “diplomas” a las “cualificaciones” (es decir, el tipo y nivel del conjunto de competencias y conocimientos que puede demostrar una persona).

Para la cohesión del EEES y la compatibilidad de los itinerarios de aprendizaje existen el Marco Europeo de Cualificaciones (European Qualification Framework o EQF) y los distintos marcos nacionales. De sus 8 niveles, 4 corresponden a cualificaciones del nivel de la educación superior: varios tipos de cualificaciones de educación superior profesional o vocacional (nivel 5), varios tipos de cualificación del nivel del grado (nivel 6), del máster (nivel 7) y del doctorado (nivel 8). A cada nivel corresponden titulaciones académicas o profesionales formales así como cualificaciones equivalentes adquiridas de otra manera.

Por ello, es fundamental la existencia de pasarelas que permitan a una persona extender su itinerario formativo, cambiar de camino y lograr un nivel de cualificación superior y así movilizar y desarrollar el “capital humano” y favorecer la inclusión social y laboral.

En el EEES caben varios tipos de cualificaciones en cada nivel

En el Marco Europeo de Cualificaciones cabe bastante flexibilidad, tanto en respecto a los itinerarios, los tipos de instituciones y la duración del aprendizaje que permiten lograr un cierto nivel de competencias. Si bien hubo debates en varios países acerca de la duración de los grados y másteres, se pueden identificar dos tipos de respuestas nacionales:

• una ha consistido en dotar de flexibilidad a las universidades; así, el marco europeo ofrece entre 180 y 240 ECTS para el grado y entre 90 y 120 ECTS para el Máster;
• en muchos otros países se ha eliminado dicha flexibilidad (o buen parte de ella) en la legislación nacional, fijando una norma impuesta para los grados (en España el R.D. de 2007 que en España solamente admite grados de 240 ECTS) y/o para los másteres (en España el mismo R.D. admite másteres de 60 a 120 ECTS, pero la gran mayoría son másteres “cortos” de apenas 60 ECTS).

El resultado de este proceso es que en el EEES, e incluso dentro de la mayoría de los países, coexisten varios formatos de grados y de másteres.  

En cuanto a, los grados, la opción tomada en España, en 2007, fue la de ofertar grados “fuertes”. Si bien la mayoría de grados en el EEES son más cortos (180 ECTS), España no es el único país con grados de 240 ECTS – son también el sistema nacional en Escocia, Turquía y varios países de Europa del Este, y son comunes en las “universidades de Ciencias Aplicadas (del tipo de las Fachhochschulen alemanas), que existen al lado de las universidades tradicionales en la mayoría de países de la U.E. Si bien estos grados “largos” son solamente un 25 % en Europa, son claramente una mayoría en el mundo: es el modelo dominante en EE. UU., China, Japón, y muchos países que se han inspirado en el bachelor norteamericano.

En cuanto a los másteres, en el EEES unos 75% de ellos cuenta con una duración de 120 ECTS, pero caben también másteres de 90 ECTS (existen en unos 20 países, pero son mayoritarios solo en 4, incluyendo Escocia e Irlanda) y existen unos pocos másteres de solo 60-75 ECTS (aunque existen también en Holanda, Reino Unido y Suecia, son mayoritarios solamente en España). Tales másteres “minimalistas” tienen que demostrar que cada uno de sus 60 créditos corresponde efectivamente al nivel de posgraduado, algo que no es fácil y que puede poner en peligro su atractivo y su reconocimiento fuera de España.

En mi opinión, la estructura actual de los másteres en España refleja un profundo malentendido, porque no siempre se ven como un nivel de cualificación autónomo, sino como una mera especialización después del grado o como la primera fase de un programa de doctorado.

Al contrario de otros países del EEES, donde la estructura de grados y másteres ya no es un tema de política universitaria, en España el RD. de 2015 reabre el tema del 3+2 y 4+1 y conlleva el riesgo de que las universidades gasten su energía en aspectos estructurales en vez de invertirlos en reformas más estratégicas como la renovación curricular y metodológica, el aprendizaje a lo largo de la vida, la mejora de la gobernanza y la financiación universitaria, el fomento de las capacidades innovadoras de las universidades y de su competitividad en el ámbito europeo y mundial.

Fortalecer el postgrado en vez de debilitar los grados

En vez de debilitar un punto fuerte clave del sistema español (grados sólidos, con mayor relevancia, rendimiento e internacionalidad que antes) convendría reforzar o modernizar los niveles que más lo necesitan: el máster y el doctorado. Por ello, mis conclusiones son las siguientes:

1. Un cambio generalizado hacia un sistema uniforme de “3+2” en vez de “4+1” no parece ni justificado, ni deseable; no obstante, la creación de ciertos grados cortos podría ser una fuente de más diversidad y eficiencia, si se limitara a algunos campos (que permitirían acceder al mercado laboral tras un grado de 3 años) y en algunas universidades, y se acompañara de la creación de más pasarelas con la formación profesional y continua según el programa de Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP).
2. La reforma más necesaria y urgente debería ser el fortalecimiento de los másteres; la apuesta por másteres de apenas 60 ECTS da una imagen incorrecta del postgrado español y disminuye su atractivo. Esta reforma se debería introducir de manera autónoma, sin que se vinculara con la creación de grados cortos.
3. La modernización pendiente de los doctorados: en la Europa del conocimiento se plantean nuevas perspectivas profesionales para los doctores –más allá de las carreras académicas– y un profundo cambio en el perfil de egresado de los doctores (más abiertos a la sociedad, más interdisciplinares y profesionalizantes, más internacionales). Desde 2011, el marco legislativo español permite el desarrollo de doctorados en estas direcciones, pero la mayoría de ellos siguen enfocados hacia la preparación de futuros académicos,  aunque se sabe que la oferta de plazas será muy reducida en España y en Europa.

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*Nota del Editor: Este análisis está basado en la monografía recientemente publicada por la CRUE:  Guy HAUG, Grados y Másteres en España y en el EEES, ISBN 978-84-608-2165-6.