Los contenidos como eje de la enseñanza

Enseñar habilidades y competencias está muy bien. La comunicación oral, la escrita, el razonamiento crítico y la capacidad de trabajar a pesar de tener que hacerlo en grupo, son instrumentos todos ellos valiosos para que los jóvenes de 18 a 22 años acaben de madurar su córtex prefrontal y se enfrenten a los retos de la vida adulta.

Sin embargo, la formación no puede hacerse en el vacío. Enseñar ese tipo de cosas se tiene que hacer a través de unos contenidos. De otra forma, no se puede enseñar nada, ni siquiera habilidades y competencias. No hay aprendizaje sin una base, en el aire de la abstracción. Es como aprender alfarería sin meter las manos en el barro, o a nadar sin agua. Simplemente, no se puede.

La transmisión de una destreza sin la aplicación de la misma no produce competencia, sino una ilusión de competencia, que es un espejismo que lastra el avance. Un estudiante que ha visto al profesor derivar cien funciones en la pizarra no sabe necesariamente derivar. Lo sabe, a menudo, en el mismo sentido en que alguien que ha visto partidos de tenis sabe jugar al tenis.

La ilusión de competencia no es lo mismo que la competencia. Para jugar bien al tenis no basta con haber visto muchos partidos de tenis, con entender qué hay que hacer. Es imprescindible coger la raqueta.

Esto es quizá más evidente en las ciencias. Aprender física o matemáticas en los primeros cursos de carrera se parece más a lo que se hace en un gimnasio que a estudiar historia. No basta con entender el concepto, igual que no basta con saber que para hacer bíceps hay que levantar peso. Hay que hacer las series. Hay que resolver los problemas, equivocarse, corregir el error y volver a empezar, con la misma ecuación o con una más difícil. Se trata de intentar hacerlo uno mismo, no de mirar cómo lo hace otro.

El aprendizaje experto

En los cursos más avanzados de la universidad, a partir de segundo, es cuando se puede empezar con una formación más específica. Porque derivar, en el fondo, no era lo más importante. Lo más importante era lo que se generó en el proceso, la incorporación de nuevos recursos y técnicas a la panoplia de los elementos del pensar. Una vez que se dominan las herramientas es el momento de abordar su manejo experto sin tener que pensar en la mecánica, de la misma manera que un albañil con experiencia toma la paleta con soltura para echar cemento y poner otra fila de ladrillos. No podría hacerlo si tuviera que pensar a cada paso qué hay que hacer: tiene que haberse formado un automatismo que repose bajo la conciencia, una memoria muscular que se active inconscientemente.

La integración de las destrezas en el subconsciente, de manera que constituyan una segunda naturaleza, sólo puede hacerse a través del ejercicio continuo, paciente y concentrado sobre contenidos concretos.

En esto sucede como con la lectura: un lector experto no combina cada letra para formar sílabas y de ahí palabras, como hacen los niños. Eso haría inviable entender un libro de 400 páginas. Lo que hace el adulto es percibir la palabra de una vez, e incluso —si el texto está bien escrito— capturar frases y párrafos de un vistazo. Sólo así se puede alcanzar un nivel de excelencia en el dominio de ese arte, o de cualquier otro: mediante la práctica constante hasta que el acto en cuestión se convierte en una segunda naturaleza.

Competencias más complejas

En la segunda mitad de la carrera, una vez logrado este nivel de maestría, es donde se pueden trabajar las competencias más complejas. Tomemos el ejemplo de la carrera de física, la asignatura que ofrezco: Física de la Atmósfera, en tercero. En ella enseño —a través de un recorrido detallado por la materia y la energía de la atmósfera— a expresarse por escrito. Pero no lo hago dando clases de sintaxis o sometiendo a mis 50 estudiantes a una serie de presentaciones de teorías lingüísticas.

Lo que hago es ponerles a tomar apuntes a mano todos los días sobre los procesos físicos complejos que les desmenuzo, de manera que su cerebro se acostumbre a traducir al papel lo que vean y escuchen, y a hacerlo de una forma organizada. Eso sólo se puede hacer bien estando concentrado, que es —junto con una motivación que a mis estudiantes se les supone— otra de las condiciones para aprender.

El trasladar estímulos externos intrincados a través de una actividad motora, escribir, contribuye no sólo a fijar la información en el cerebro y a comprender mejor el contenido, integrándolo en el repertorio mental de cada uno, sino a mejorar las habilidades para trabajar en cualquier otra cosa. Y cuanto más complicado y difícil sea el conocimiento en cuestión sobre el que se trabaja, mucho mejor, porque más circuitos cerebrales se tienen que activar y más energía se utiliza en el proceso. Es evidente que uno se vuelve más listo jugando al ajedrez que a la oca.

Aprender a pensar

A pesar de esta realidad, se sigue pretendiendo enseñar en el vacío. Hay una ola que está llegando desde la secundaria a la universidad, unas cohortes de estudiantes que vienen sin contenidos sobre las asignaturas que han cursado. La causa de este lamentable estado de cosas son unas teorías pedagógicas a medio cocer y nunca demostradas, pero atractivas, procedentes en muchas ocasiones de espacios pseudocientíficos que están minando la capacidad de las generaciones futuras de abordar la complejidad. Estas teorías vienen envueltas a menudo en una tecnología que no es sino artificio, una manera de entretener que no tiene nada que ver con la capacidad de formar.

Esto, unido a la búsqueda de lo fácil y al rechazo del esfuerzo como valor en sí mismo, acaba produciendo titulados que han pasado cuatro o cinco años en la universidad sin haber adquirido ninguna destreza real. Han aprendido a presentar teatralmente sin decir nada, a escaquearse en el trabajo conjunto de un grupo, a fatigar internet buscando la respuesta inmediata y a preguntar a una IA procurando que no se note. No han aprendido a tener paciencia, ni a pensar, porque pensar a nivel experto requiere tener algo en lo que pensar, y ese algo, que no estaba en el programa de bachillerato, tampoco está ya en el de algunas carreras. Lo peor es que tampoco conocen los fundamentos de su profesión, porque les han dicho que eso no es lo importante y que se puede encontrar en cualquier momento con una IA. Nada más falso.

La búsqueda de lo fácil y la aversión al esfuerzo mina la capacidad de convertirse en un experto en una materia. La ley del mínimo esfuerzo dinamita el ascensor social.

El aprobado general en nombre de la equidad

Dentro de este sistema de aprendizaje se incluye la política del «aprobado para todos». Es una paradoja que merece atención, porque quienes la defienden lo hacen con frecuencia en nombre de la equidad. El razonamiento es que exigir produce ansiedad, y la ansiedad perjudica a los estudiantes que provienen de entornos más desfavorecidos. Pero el resultado es el contrario. El hijo de un médico o de un abogado que sale de la universidad sin saber nada tiene una red de contactos que amortigua el golpe. Se va a colocar igual. Pero el hijo de un albañil o de una cajera de supermercado no tiene esa red, y el título que debía ser su palanca de ascenso social no vale nada porque no refleja ningún conocimiento ni ninguna habilidad verificable por la que alguien esté dispuesto a pagar.

La condescendencia de no exigir es, en el fondo, una forma de abandonar a quien más necesita que la universidad funcione de verdad. La ley del mínimo esfuerzo dinamita el ascensor social.

El eje de la enseñanza

La universidad de los ochenta y noventa tenía muchos problemas. Nadie está diciendo que fuera mejor. La solución no es nostálgica ni consiste en volver a un modelo de memorización sin comprensión, ni de profesores autoritarios que hacían lo que venía en gana. Consiste en aceptar que los contenidos y las habilidades no son alternativas entre las que elegir, sino que los segundos sólo existen sobre los primeros.

Hay esperanza, porque hoy se puede aprender mejor. Hay más recursos. Ya no hace falta tener una enciclopedia en casa para sacar sobresalientes. Pero el eje de la enseñanza de calidad tienen que ser los conocimientos, o se habrán desaprovechado los nuevos medios.

Una universidad que forme personas capaces de pensar con rigor tiene que darles algo en lo que ejercitar ese rigor. Sin eso, lo que produce no son personas competentes, sino personas convencidas de serlo, que no es lo mismo, sino algo muy peligroso. Peligroso no sólo en las carreras biosanitarias, sino también en las ingenierías y en general en todo lo que acabe afectando a la materia y a la energía, que son realidades que siguen estando ahí independientemente de tus fantasías sobre el universo.