Micro-credenciales y planes de estudio universitarios

La iniciativa denominada Marco Común de Microcredenciales propuesta por el Consorcio Europeo de MOOC, que reúne a los mayores proveedores de MOOC de Europa —sus miembros son FutureLearn, con sede en Reino Unido y 10 millones de estudiantes; MiriadaX, con sede en España y 4 millones de estudiantes; FUN, con sede en Francia y 1,6 millones de estudiantes; y EduOpen, con sede en Italia y 54 mil estudiantes—, ha vuelto a poner de actualidad la necesidad de revisar el modelo de certificación que se viene aplicando en la enseñanza superior desde la entrada en vigor del Plan Bolonia.

Entre los objetivos con los que nació el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), destacaba la intención de disponer de un esquema homogéneo con el que certificar las habilidades de los estudiantes. También se pretendía que ese esquema tuviera una proyección más allá de la academia y sirviera de referencia para acreditar los aprendizajes a lo largo de la vida. Las universidades tomaron como referencia ese modelo y orientaron los planes de estudio de sus titulaciones al desarrollo de competencias por parte de los estudiantes. Con ello buscaban avanzar en la certificación de las habilidades adquiridas, estableciendo vínculos con el ámbito laboral y eventualmente con las prácticas de aprendizaje abierto y no formal.

Sin embargo, el impacto de las titulaciones post-Bolonia en la formación continua ha sido muy irregular si se compara, por ejemplo, con la trascendencia del fenómeno de los MOOC en los últimos años. Podría decirse que los títulos de grado y máster están cumpliendo con la premisa de dotar de competencias a los estudiantes que acceden por primera vez a la universidad, pero todavía están muy lejos de atender a las amplias demandas de formación a lo largo de la vida.

Uno de los errores —entre otros varios— que han cometido las universidades en la adaptación de sus estudios al EEES, ha sido una equivocada interpretación del diseño didáctico basado en competencias. Las universidades pusieron el foco principalmente en la orientación de los aprendizajes hacia situaciones de tipo aplicado, pero dejaron de lado otras cuestiones curriculares como las referidas a la modularización y la escalabilidad de los planes de estudio. El enfoque de las competencias se utilizó para introducir cambios en la terminología —por ejemplo, sustituyendo objetivos educativos por competencias— y en algunos aspectos metodológicos —por ejemplo, apostando por el aprendizaje activo y la evaluación continua—, pero esos avances no tuvieron ninguna repercusión en la estructura de las titulaciones. En última instancia, la rigidez de los nuevos títulos los ha distanciando progresivamente de las necesidades sociales, y especialmente de las demandas del mercado laboral que reclama una mayor flexibilidad que permita adaptarse a los cambios asociados a la digitalización.

En el plano curricular, el valor del diseño centrado en competencias reside en la capacidad que tiene para agregar y combinar de manera modular las habilidades que obtienen los estudiantes. Disponer además de esquemas —como el ECTS y el Marco Europeo de Cualificaciones (EQF en sus siglas en inglés)— que facilitan el reconocimiento de esas competencias por parte de otros agentes interesados, ofrece la oportunidad de enriquecer y flexibilizar las titulaciones. Sin embargo, esas posibilidades no han sido enteramente aprovechadas por las universidades, y el resultado de ello es que los egresados post-Bolonia siguen sin poder reutilizar las habilidades adquiridas en su tránsito por la academia, conjuntamente con las oportunidades de la formación abierta y los conocimientos que pueden adquirir en el ámbito profesional.

Para revertir esta situación es preciso asumir que las universidades deben revisar la estructura de sus titulaciones si desean que continúen vigentes. Un primer avance sería dotar de mayor flexibilidad y apertura a los actuales planes de estudio, para que sean de utilidad también en las situaciones de aprendizaje no formal. El enfoque de las competencias previsto en el EEES seguiría siendo la herramienta adecuada, pero también sería necesario aplicar sus principios en el diseño de los planes de estudio.

Llevado a la práctica, se trataría de avanzar en dos niveles: por un lado abrir las titulaciones con el objetivo de incrementar su valor social —dejando de lado otras propuestas alternativas como los grados combinados o los dobles (o triples) grados, que se han mostrado de muy escasa utilidad (véase Fernández-Villaverde, 2017, “Los dobles grados: una idea fuera de control”)—; y también sería adecuado mejorar la versatilidad de los estudios de grado y máster en el ámbito laboral y en contextos de aprendizaje a lo largo de la vida.

El primer movimiento remite a la apertura de los estudios de grado y máster, lo que supondría dotarlos de la suficiente modularidad para que los estudiantes puedan crear sus propios itinerarios formativos. Bolonia ofrece las condiciones adecuadas para avanzar en ese terreno: ya hemos visto que el diseño basado en competencias permite deconstruir el currículum y organizarlo en torno a los logros de los estudiantes; por su parte, los ECTS proporcionan una unidad de medida de la dedicación al estudio que es fácilmente comparable con las empleadas en otros sistemas; y, finalmente, el esquema de las asignaturas permite establecer fracciones temáticas igualmente comunes que oscilan entre las 100 y 150 horas de dedicación. Ejemplos de este tipo de aproximación serían el Grado Abierto de la Open University del Reino Unido (véase Helen Cooke, Andrew Lane y Peter  Taylor, 2018, “Open by Degrees: A Case of Flexibility or Personalization?”), la estructura modular de las asignaturas libres de la UOC, y los programas Micro-Masters del MIT (USA).

Por último, en un segundo aspecto, la propuesta se completaría con una nueva forma de certificar las competencias dentro de los planes de estudio. Se trataría de que en lugar de acreditar todo un paquete de estudios como un grado o un máster, se pasase a hacerlo por asignaturas o incluso por competencias, como sucede en plataformas como Skillshare o Khan Academy. Es en este ámbito donde el Marco Común de Microcredenciales supone un gran avance, puesto que ofrece una hoja de ruta viable y de fácil aplicación: el marco toma como referencia temporal y temática las asignaturas, utiliza los criterios de calidad del EQF y permite reconocer las habilidades adquiridas en espacios no formales e informales. Un ejemplo de este tipo de enfoques es el proyecto LRNG de la Universidad de Southern New Hampshire (USA), que utiliza micro-credenciales para acreditar las habilidades en escala, y recurre a listas de aprendizaje para combinar esas habilidades entre sí y con otros recursos de aprendizaje disponibles en la sociedad abierta.

En nuestra opinión, la propuesta avanzada por las principales plataformas de MOOC de crear un marco común para ofrecer micro-credenciales en estudios superiores, es una buena oportunidad para que las universidades actualicen sus titulaciones post-Bolonia para que respondan mejor a las necesidades de la sociedad actual. Las soluciones que se proponen aquí tienen un denominador común: tomar como referencia el diseño basado en competencias que se viene empleando en la programación de las asignaturas, pero también seguir sus principios en el diseño de los planes de estudio, aprovechando las ventajas de apertura, agregación y flexibilidad que caracterizan a ese modelo. A su vez, los micro-certificados pueden cumplir con el objetivo de validar las habilidades adquiridas por los estudiantes durante su etapa en la universidad, haciendo que sean transferibles en las múltiples situaciones de aprendizaje con las que se van a encontrar a lo largo de la vida.