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Vía Universitaria 2 y la dimensión social de la Educación Superior

El pasado 19 de junio se cumplieron 20 años desde que se aprobó la Declaración de Bolonia. Dicho texto, firmado por ministros de 29 países, proponía la convergencia de la educación universitaria europea para facilitar la movilidad, la empleabilidad y la calidad. Los firmantes se comprometían a crear un espacio europeo de educación superior (EEES) basado en dos ciclos, con grados fácilmente comparables y un único sistema de créditos (algo así como el euro, un instrumento de medición del tiempo de dedicación académica). En reuniones posteriores, surgieron y se fueron precisando algunos aspectos que este documento original no llegó a explicitar; muy en especial, la centralidad del aprendizaje y del estudiantado y la dimensión social de la educación superior.

Desde mucho antes, algunos países, en especial Alemania y Francia que venían realizando encuestas sociales para conocer las características y condiciones de vida de su estudiantado, lanzaron en 1992-1993, junto con Austria e Italia, un proyecto piloto de recogida de datos que denominaron Eurostudent. En la actualidad, son más de veinte los países que con cierta regularidad y de forma concertada auscultan las condiciones socio-económicas del estudiantado. En este momento, se han presentado ya los resultados de la VI edición.

Por otra parte, en 2003, la Unión Europea de Estudiantes (ESU) publicaba el primer estudio titulado «Bolonia con mirada estudiantil» (Bologna with student eyes), de donde surgiría una petición inequívoca para atender las necesidades y demandas del estudiantado. Así, pues, la creación de instrumentos de observación de las condiciones de vida y las formas de participación del estudiantado universitario fue resultado de una convergencia de perspectivas que pusieron en primer plano la dimensión social de la educación superior, como aspecto inexcusable del concepto europeo de calidad y excelencia.

La dimensión social

¿Qué se entiende por dimensión social de la educación superior europea? La definición de este concepto fue incorporada como un apartado especifico, por primera vez, en la cumbre ministerial de Londres de 2007. En el comunicado final, se afirmaba que la educación superior debía jugar un “rol fuerte” en el fortalecimiento de  la cohesión social, reducción de las desigualdades y elevación de los niveles de conocimiento, habilidades y competencias en la sociedad. ¿Cómo se podía y debía lograr dicho propósito? Garantizando que el estudiantado “que entra, participa y completa los estudios en todos los niveles refleje la diversidad de nuestras sociedades”.

No se trata tanto de lograr la igualdad cuanto la equidad, es decir, se considera suficiente alcanzar una composición del estudiantado que reproduzca las diversidades existentes entre la población. Por ello, “se debe mejorar el acceso  y que puedan culminar sus carreras los estudiantes procedentes de grupos infrarrepresentados y vulnerables”.

Pese a una formulación tan clara (y alicorta) sobre la necesaria equidad de los sistemas universitarios europeos, los informes de Eurostudent, uno tras otro y diez años después, no han dejado de mostrar que existe una sobrerrepresentación de los estudiantes procedentes de categorías sociales altas o medias altas y una subrepresentación de los procedentes de clases sociales bajas y medias bajas.

La situación española

¿Cómo estamos en España en relación con estas cuestiones? Aunque pueda parecer una afirmación extremada, cabe decir que en la política española no ha existido un interés decidido y persistente por mejorar la dimensión social de la educación universitaria.

El proyecto del EEES fue lanzado en 1999, pero en España no hubo movimientos significativos para generar conciencia sobre la necesidad de esta convergencia europea hasta los años 2002-2003. Desde entonces, la política ministerial ha sido tortuosa, errática, sometida a vaivenes incomprensibles y en gran medida resultado de una falta de convicción europeísta, claudicando a intereses espurios. Por otra parte, se dedicaron enormes esfuerzos y apoyos financieros a asuntos periféricos y se prestó poca atención a las condiciones y características del estudiantado. Se participó en alguna edición de Eurostudent y cuando se había iniciado el camino para dotarse de un observatorio estatal, con grupos estables de trabajo sobre la dimensión social, llegó la crisis y el gobierno cercenó de cuajo todas las ayudas y la participación en esta red.

El bisturí fue aplicado a la universidad española sin contemplaciones: afectó a las becas y las condiciones de acceso a las mismas, a la dedicación del profesorado, a las ayudas para la investigación sobre la educación superior, a la financiación universitaria, etc. Como en alguna ocasión se dejó caer en los medios, “sobraban titulados universitarios” y para quien quisiera permitirse un título universitario ya estaban las florecientes universidades privadas.

Via Universitaria y la Xarxa Vives

En este contexto, la Xarxa Vives acogió la iniciativa de continuar investigando la dimensión social en las universidades que componen la red. Así surgió Via Universitaria (2014-2016) y como continuidad de aquel proyecto se presentaron los resultados de Via Universitaria 2 (2017-2019). Esta encuesta se ha realizado en 20 universidades y ha recogido información de 40.000 estudiantes. Para dar una idea de la relevancia de la información reunida baste señalar que la encuesta alemana comparable a esta (en su 21 edición) ha reunido datos de 60.000 estudiantes, para una población referencial de dos millones, mientras que en las universidades de la Xarxa estudian 350.000.

Las universidades de la red se han propuesto generar información rigurosa para poder desarrollar políticas acordes con la dimensión social, pero también reúne datos sobre otros aspectos. A la luz de los resultados obtenidos ¿cómo estamos en relación con dicho objetivo?.

La conclusión principal es clara. Si analizamos la composición social del estudiantado a la luz de la clase social y el nivel educativo de los progenitores así como  el sexo/género y la edad del estudiantado, podemos afirmar que a nuestras universidades les queda todavía mucho camino que recorrer para ser inclusivas y equitativas. Con frecuencia se afirma que la universidad se ha democratizado en las últimas décadas dada la extraordinaria ampliación de las personas matriculadas. Si con ello se quiere decir que estamos ya muy lejos de la universidad elitista de 1960, la afirmación es correcta. Pero si entendemos que la democratización no sólo comporta la extensión social de un fenómeno, sino un cambio en las pautas de distribución del mismo, en ese caso, no hay tal, excepto en el acceso de las mujeres, que ya es mayoritario. Veamos por qué no hay equidad, inclusión  o democratización.

La persistencia del efecto Mateo

Se designa con este nombre al proceso social por el cual las personas que ya gozan de alguna ventaja previa en un ámbito consiguen acumular aún más ventajas distanciándose significativamente de los que no las tienen y acumulando beneficios. Esta lógica opera en múltiples campos y, claramente, en la educación. En concreto, las personas que acceden a la universidad se distribuyen de forma muy desigual por ramas y carreras y esta distribución sigue pautas sociales, de manera que en carreras de ingenierías y de ciencias de la salud se hallan muy sobrerrepresentadas personas cuyas familias tienen ingresos altos y titulaciones universitarias, mientras que en las de humanidades, y ciencias sociales y jurídicas. predominan estudiantes procedentes de niveles económicos y educativos más bajos.

Así mismo, el acceso a titulaciones mixtas tiene también una marca clasista y ésta se da especialmente entre quienes realizan estancias en el extranjero y cursan másteres.

Si el acceso a la universidad ya es selectivo, el progreso por la universidad, sin ninguna medida correctora, acentúa la selección y ofrece mayores oportunidades a quienes ya entran con ventajas previas.

Las desigualdades de sexo/género  

En la actualidad, en la universidad hay matriculadas más mujeres que varones. Pero en su distribución por ramas se muestra un peso claro de los modelos patriarcales de organización social y, por tanto, de las preferencias y actitudes. De hecho, las mujeres son mayoritarias en titulaciones que conllevan una profesionalización de tareas vinculadas a la cura y el cuidado, mientras que son minoritarias en la rama de ingenierías y en las titulaciones mixtas.

Del mismo modo, en la encuesta se ha podido constatar que en un porcentaje de mujeres que se hallan matriculadas en carreras masculinizadas existe una falta de confianza y de estima de su propia valía (lo que se conoce como “síndrome de la impostura”).

El cierre (involuntario) a las segundas oportunidades

La edad media de las personas matriculadas en la Xarxa Vives es de 22,6 años, claramente inferior a la media de las universidades europeas y muy inferior a la universidades nórdicas. Ello se debe a varios factores: no hay interrupción entre estudios secundarios y terciarios y parece que las puertas abiertas a segundas oportunidades (mayores de 25 años y de 45 años) funcionan peor de lo deseado por el proyecto del EEES.

Igualmente, se detecta una reducción del porcentaje de personas que pueden compatibilizar trabajo y estudio, fenómeno que no deja de ser paradójico en una época de dificultades laborales.

Tal vez, la forma de implantación de los planes de estudios con evaluación continua está resultando demasiado rígida para quienes precisan de itinerarios alternativos, institucionalmente diseñados y reforzados.

En suma, queda camino por recorrer para la democratización del acceso, el tránsito y el logro en la universidad.

Cuando a veces se demanda (o se propone) una política de gratuidad total de la enseñanza universitaria no sólo se desconocen estos efectos, sino que se proponen medidas injustas. En primer lugar, lo son para la mitad de la población que no puede enviar sus hijos a la universidad (sean cuales sean las razones de ello) y, sin embargo, la pagan con sus impuestos; en segundo lugar, porque las políticas de corrección de desigualdades e inclusivas no pueden sustentarse en un demagógico principio de gratuidad para todos. Las políticas de igualdad presuponen un trato diferenciado para quienes son desiguales de partida.

Ciertamente, una gran parte de la producción de desigualdades se juega antes de llegar a la universidad, pero las administraciones y las universidades tienen mucho margen de maniobra para evitar o corregir el efecto Mateo.

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