A vueltas con las competencias transversales

Con el cambio de siglo, Bernard Rey preguntaba: ¿Existen las competencias transversales? Si bien la temática de las competencias se ha ido extendiendo desde los años 70 -con variadas interpretaciones y clasificaciones de las mismas- parece que, al menos desde una perspectiva normativa, se va consolidando su presencia en los distintos niveles educativo-formativos y, con mayor profusión, en el ámbito laboral.

Tratando de sintetizar un poco, podemos apreciar que las mismas se definen en torno a dos grandes ejes: por una parte, aquellas de carácter específico (a nivel educativo ligadas a las asignaturas/disciplinas), y, por otra, las de nivel laboral, relacionadas con el ámbito técnico de desempeño.

Para la educación obligatoria, a modo de ejemplo, y tomando como base las competencias clave para el aprendizaje permanente de la Unión Europea, la Educación Obligatoria del País Vasco busca el desarrollo de 12 Competencias Básicas -de las cuales 7 están relacionadas con disciplinas de estas etapas educativas, y 5 tienen un carácter transversal-. A nivel europeo la red KeyCoNet identificó para la educación primaria y secundaria -además de las 8 competencias clave de la Unión Europea- 7 competencias transversales. Con distintas variaciones, podemos encontrar que, en distintos países, se han ido articulando los curriculum en base a competencias, y que cobran cada vez más fuerza las de carácter transversal.

La Formación Profesional ha sido la etapa educativa que más tempranamente y con más rotundidad optó por las competencias como referente para el desarrollo de las propuestas de aula. También en este subsistema educativo ha habido evolución y cambios que han llevado a que, actualmente, los programas formativos se soporten tanto en el desarrollo de competencias técnicas -especificadas a través de los resultados de aprendizaje en cada uno de los DCB específicos- como competencias transversales (aquí las propuestas en la FP de Euskadi).

En la universidad, en el contexto de la construcción del EEES, el proyecto Tuning organizó y clasificó las competencias en específicas y genéricas, incluyendo dentro de estas últimas las instrumentales, las interpersonales y las sistémicas. Aquí también podemos decir que se pone el énfasis en los aspectos específicos de cada titulación, a la par que se busca fomentar y valorizar las competencias de carácter transversal, siendo un ejemplo actualizado de ello la iniciativa propuesta desde distintas universidades.

En general, gran parte de las innovaciones/cambios en lo relativo a educación parecen derivarse del (nuevo) énfasis en el desarrollo de estas competencias de índole transversal, y se incide en ello no tan solo desde el ámbito educativo, sino cada vez más desde perspectivas económico-laborales. En 2015, el Foro Económico Mundial, proponía una «nueva visión de la educación« en base a lo que consideraba las «16 competencias necesarias para el siglo XXI«, entre las que encontramos: pensamiento crítico/resolución de problemas, creatividad, colaboración, comunicación, iniciativa, adaptabilida. En 2018, este mismo organismo, mostraba las 10 principales competencias que se requerirían a comienzos de la próxima década (figura 1).

Figura 1. Principales Competencias (2022) – WEF

Desde esta perspectiva laboral, con la nueva herramienta Skills-OVATE: Skills Online Vacancy Analysis Tool for Europe que el CEDEFOP ha puesto en marcha recientemente, podemos analizar cuáles son las competencias que más se demandan en las ofertas de empleo de los 18 países que toman parte en esta iniciativa (figura 2). Podemos apreciar que en la fecha de consulta (17-10-2019), entre las primeras se encuentran: adaptación al cambio, uso de ordenadores, trabajo en equipo, resolución de problemas, comunicación, pensamiento proactivo.

Figura 2. Competencias más demandadas

 

La OCDE, por su parte, desarrolla diferentes iniciativas que nos permiten acercarnos al desarrollo de tales competencias; son bastante conocidas las evaluaciones PISA y PIAAC que evalúan competencias básicas en jóvenes y adultos respectivamente. A partir de los datos que van recopilando, en el informe publicado el presente año podemos valorar la situación de las competencias en los diferentes países en lo que corresponde a su desarrollo en jóvenes y adultos (figura 3) o el nivel competencial de los adultos y la aplicación de dichas competencias en el lugar de trabajo (figura 4).

Figuras 3. Desempeño relativo en el desarrollo de competencias para jóvenes y adultos

Figura 4. Nivel de competencias de población adulta y uso de las mismas en el trabajo

Finalmente, la base de datos OECD Skills for Jobs nos permite -entre otras opciones- visualizar el exceso o déficit de competencias de un país, mostrando hacia la derecha el nivel de dificultad para encontrar una determinada competencia, y hacia la izquierda el grado en que dichas competencias están desarrolladas en exceso, así como realizar una comparación entre diferentes países -p. ej., España y OCDE- (figura 5). Aquí también son varias las competencias de carácter transversal que presentan potencialidad para ser mejoradas: competencias comunicativas, de resolución de problemas, sociales (que incluyen la percepción social, la coordinación…) básicas de procesos (que incluyen el pensamiento crítico, estrategias de aprendizaje…), sistémicas (que incluyen la valoración y toma de decisiones, el análisis de sistemas…).

Figura 5. Balance de competencias (España-OCDE) 

A modo de conclusión, si bien no hay unanimidad sobre cuáles son las competencias transversales que se requerirán en el mundo del trabajo, sí parece haber un amplio consenso en subrayar la importancia de las mismas. Por otra parte, dado el carácter propio de este tipo de competencias, es lógico pensar que mientras se pone el foco en una se van desarrollando colateralmente otras (el análisis de los datos de OECD Skills for Jobs muestra que hay correlación evidente entre bastantes de las categorías que se utilizan en la misma, si bien son necesarios más análisis para poder hablar de causalidad). Desde la práctica sabemos que no es fácil el trabajo -y sobre todo la evaluación- de este tipo de competencias, pues tal como señalan Siarova et al., «la evaluación de competencias clave y competencias transversales es un reto, ya que se refieren a constructos complejos que no son fácilmente medibles»; a pesar de ello, empiezan a aparecer algunas propuestas curriculares en este sentido (aquí y aquí). Así pues, podemos concluir, en respuesta a la pregunta planteada por Rey (2000), que las competencias transversales existen, y que, además, toman cada día una mayor relevancia tanto en los contextos educativo-formativos como en el ámbito laboral. Así pues, partir de las competencias transversales, es, probablemente, -junto con los Objetivos de Desarrollo Sostenible– una tendencia importante para los próximos años a la hora de diseñar, estructurar, desarrollar y evaluar curriculums en las diferentes etapas educativas y a lo largo de la vida.

Desde la perspectiva universitaria, siguiendo a Tony Wagner (0:28-1:32) asumimos que la universidad tiene que preparar a las y los jóvenes con cuatro grandes finalidades: 1) prepararles para desempeñarse en un mundo y entorno laboral VUCA; 2) ayudarles a desarrollarse, desde una perspectiva integral, como ciudadanos activos e informados; 3) darles actitudes y herramientas para el aprendizaje a lo largo de la vida; 4) orientarles para contextos vitales en los que el creciente tiempo disponible se dedique al ocio activo y creativo (incluyendo el voluntariado y la cooperación). Todos estos aspectos, demandan de forma imperativa el desarrollo de estas competencias transversales -competencias del siglo XXI- que venimos mencionando: toma de decisiones y resolución de problemas, visión global, responsabilidad, gestión de medios -cada vez más, de índole tecnológica- y personas, trabajo -normalmente, colaborativo- en contextos multiculturales e intergeneracionales; inteligencia emocional y empatía… por lo que nuestras propuestas formativas deberían hacer hincapié en la consciencia, el desarrollo y la valoración de estas competencias para el futuro, sin olvidar que las mismas son en gran medida contextuales, y que, por tanto, requieren contenidos específicos -propios de cada ámbito de conocimiento- sobre las que desarrollarse-. Todo ello tiene implicaciones profundas, que van desde la definición/concreción del perfil de salida de los alumnos (en términos de resultados de aprendizaje), pasando previamente por la concreción de los RA de las competencias transversales seleccionadas -es decir, “operativizar” las mismas-, para continuar con la selección de las metodologías -así como de los contenidos- más adecuados para su desarrollo, las dinámicas de aula -que conllevan reflexionar sobre el rol de docentes y alumnos-, los espacios y medios -analógicos y digitales- requeridos, y cómo no, los marcos, dinámicas y herramientas para la evaluación.