Competencias digitales docentes para una educación contemporánea

Desde los años 90 en que desde el gobierno vasco (contexto territorial desde el que escribimos) se impulsó el programa OSE (Ordenadores al Servicio de la Educación) hasta el actual proyecto Ikanos -herramienta para la autoevaluación de la competencia digital ciudadana- (basado en el proyecto europeo DIGCOMP), pasando por el (des)fallecido programa Eskola 2.0, la aportación desde las universidades a estas iniciativas -unas veces solicitada de manera más explícita que otras- ha estado orientada hacia, al menos, cuatro ámbitos.

Por una parte, se espera que desde la universidad se avance en la investigación sobre las mejores formas de implementar estas tecnologías, así como sobre los efectos que en los distintos niveles educativos dichas implementaciones están produciendo. Unido a lo anterior, es de esperar el desarrollo de marcos/modelos conceptuales -claramente relacionados con los contextos de implementación- que ayuden a definir -y sustenten- las actividades formativas a desarrollar para los distintos tipos de públicos objetivo. Y, finalmente, quizás en menor medida, se espera que la universidad ayude a generar materiales y recursos orientados a llevar a la práctica estos nuevos conocimientos y herramientas. Un cuarto ámbito de actuación evidente, principalmente en las escuelas y facultades relacionadas con la educación, es el de la formación de las y los futuros docentes para el uso adecuado, pertinente, efectivo, crítico y seguro de las tecnologías digitales en las aulas a fin de impulsar el desarrollo de lo que hoy día denominamos «competencia digital».

La evolución tecnológica -exponencial, frente a la humana lineal- ha ido marcando nuevas necesidades, contextos y horizontes en el desarrollo de la sociedad digital y, por tanto, en las competencias que la misma va requiriendo. En particular, según Friedman, es a partir de 2007 cuando se produce el punto de inflexión que en sus palabras «es el equivalente a una «fase de cambio» en química, de estado sólido a líquido».

En este sentido, como señala De Pablos, si bien «internet y las TIC no se idearon pensando en la mejora de los procesos educativos», su potencial está haciendo que muy diversas empresas utilicen esas herramientas generando modelos educativos que están siendo cuestionados.

Desde la perspectiva laboral, el CEDEFOP, tras constatar la rápida evolución de las competencias digitales, señala que para adaptarse a los avances digitales no basta con limitarse a mejorar los conocimientos en la materia, y subraya que -en función del nivel de cualificación del empleo- las competencias digitales deben ser complementadas con otro amplio abanico de competencias transversales (Figura 1).

Figura 1. Complementariedad entre competencias TIC y otras competencias transversales (Trabajadores adultos EU 28)

 

Desde la educación, Duart y Reparaz ya señalaban que «el principal cambio que comporta el uso de la tecnología en el proceso docente está en el énfasis que se debe poner en la definición de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes, más que en los tradicionales contenidos a aprender, que pasan a ser recursos». Así mismo, la experta Elena Martín indicaba a este respecto que es necesario cambiar cualitativamente el tipo de enseñanza y aprendizaje, «formando a los docentes, no tanto en el uso de tecnología, sino en cuestionar qué es enseñar y qué es aprender».

Desde la perspectiva universitaria, en este mismo blog, Senén Barro (ver aquí) apostaba por avanzar desde la digitalización hacia la universidad digital en sus distintos quehaceres -docencia e investigación- a partir de una visión de conjunto de la misma. Frederic Marimon (ver aquí) desde el acercamiento a la economía colaborativa, nos presenta lo que Craig denominaba «The Great Unbundling of Higher Education»; algo que los MOOC y las microcredenciales -con la ayuda de la tecnología blockchain– pueden facilitar, dotando de más flexibilidad y dinamismo a la enseñanza universitaria, tal como Daniel Domínguez (ver aquí) señalaba en días pasados.

En este contexto, De Pablos (citando a Levine) subraya que «va a ser clave la manera en que las instituciones universitarias resuelvan la integración de las nuevas tecnologías digitales, ya que constituye el mayor factor de expansión del que hasta ahora han dispuesto, a la par que indica que en la incorporación de las tecnologías digitales a la universidad influyen factores diversos […] pero en último término, para que la enseñanza y el aprendizaje evolucionen hacia nuevas formas, buscando la mejora, es el profesorado la pieza clave y el que marca el camino a seguir».

Reforzando lo anterior, la Comisión Europea señalaba la necesidad de que tanto la formación inicial como permanente de los y las docentes enfatizase el desarrollo de métodos de enseñanza-aprendizaje con soportes digitales, ya que se apreciaba una notable falta de competencias por parte de los mismos para llevarlos al aula. En este sentido, un trabajo previo de Fundación Telefónica dejaba entrever resistencias y dificultades en la universidad española en relación con la integración de las TIC en sus diferentes ámbitos y procesos, indicando que más que dificultades técnico-tecnológicas, las mismas se debían a factores como la cultura de la organización, falta de competencias básicas, miedo al cambio, falta de tiempo o falta de formación.

La evolución en el tiempo ha dado lugar a diferentes modelos que han permitido adaptar las distintas tecnologías a los contextos educativos, así como trascender las posibilidades que inicialmente se asignaban a las mismas -«considerar las nuevas tecnologías únicamente como sustitutivas de tecnologías precedentes» (De Pablos)-, impulsando la innovación y el cambio en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Un primer modelo significativo desde su denominación, es el SAMR, que busca propiciar ambientes de aprendizaje enriquecidos con el uso explícito de las tecnologías digitales orientadas de manera progresiva a transitar por cada uno de los cuatro niveles definidos.

Desde una perspectiva más global, se desarrolló el modelo TPACK que buscaba integrar el conocimiento tecnológico, el pedagógico y el correspondiente a los contenidos específicos del ámbito de actuación. La investigación en este modelo TPACK de Tondeur, Scherer, Siddiqu y Baran pone de manifiesto diferentes aspectos entre los que cabe subrayar:

• Actitudes diferenciadas de los docentes en formación -motivados y no motivados-.
• Importancia de las oportunidades que ofrece la institución formativa para que los alumnos y alumnas desarrollen su modelo TPACK.
• Necesidad de incluir la tecnología como un proceso sistémico y sistemático en la capacitación docente.
• Importancia del trabajo en equipo, en particular para aquellos docentes en formación con una percepción baja de competencia en TICs.
• Validez del trabajo en relación con el diseño de materiales curriculares soportados en tecnologías para los y las docentes en formación.
• …

El modelo TPACK ha evolucionado hacia el modelo PEAT (Figura 2) que añade una dimensión ética y otra actitudinal para el uso de tecnologías digitales en contextos profesionales.

Figura 2. Modelo PEAT

Con todo ello, a tenor de los datos (Figura 3), la formación universitaria sí parece estar ofreciendo a las personas que forma -cuando menos en un nivel ajustado a las necesidades laborales- unas competencias que les permiten adaptarse a las tecnologías digitales que les son demandadas en sus puestos de trabajo.

Figura 3. Riesgo de carencia de capacidades digitales (Trabajadores adultos EU-28)

Desde nuestra perspectiva, y a partir de los trabajos de formación docente que venimos haciendo, se sigue planteando un doble reto: a) cómo impulsar la participación de todos los docentes y trabajadores de la universidad (no solo los interesados) en trabajos y actividades que incluyan el uso reflexivo de las tecnologías digitales, b) cómo ofrecer al conjunto de la población -más allá de nuestros alumnos y profesorado- formación relevante, pertinente y ajustada para el resto de la población que no accede a los estudios superiores.

Nota: Si quieres conocer tu nivel de Competencia Digital Docente, puedes utilizar este cuestionario.