Cuando decimos que memorizamos, ¿quién memoriza?

En esta entrada quiero recoger el guante a dos aportaciones realizadas en este blog por las compañeras Violeta Lanza y Marta Talavera. Violeta nos contó su experiencia en Berkeley, haciendo notar el énfasis que allí encontró en procesos de aprendizaje creativos que evitaban formas memorísticas habituales en la Universidad española (ver aquí). Marta describió sus primeros contactos con la docencia universitaria en el marco de su contrato predoctoral, donde nos invitaba a no perder el ánimo por evitar formas pedagógicas y de evaluación basadas exclusivamente en la memorización (ver aquí). Ambas entradas provocaron comentarios que se suman a un debate ya antiguo en España sobre el carácter memorístico de nuestro proyecto educativo. Me gustaría aportar mi grano de arena a tales discusiones ofreciendo algunos datos sobre la memorización en el sistema educativo español y, como ya es costumbre en mis participaciones en el blog, ponerlos en relación con la desigualdad educativa.

Les diré que mi experiencia escolar, tanto en lo que toca a mi formación preuniversitaria como a mi paso por la Universidad, fue la de un sistema memorístico, donde las estrategias de transmisión del conocimiento, las expectativas del profesorado respecto del trabajo del alumno y muy especialmente las formas de evaluación de lo aprendido que yo encontré se basaban fundamentalmente en la memorización de contenidos. Pero, al fin y al cabo, esa podría no ser más que mi experiencia y la del centro de enseñanza donde yo cursé mis estudios de ESO y Bachillerato y de las Universidades donde me he formado más adelante.

Lo que les propongo para comprobarlo es recurrir a la base de datos PISA 2012, donde el alumnado de los 34 países OCDE fue encuestado sobre las estrategias de aprendizaje empleadas en la preparación de las evaluaciones escolares. PISA distinguió tres tipos de estrategias: de control, donde el alumno trata de comprender profundamente lo aprendido; de elaboración, donde el alumno busca relacionar lo que aprende con otros conocimientos ya adquiridos y con su vida cotidiana; y de memorización, donde el alumno prefiere la asimilación memorística de contenidos. Para estudiar cuánto recurrían los alumnos a cada estrategia, el cuestionario PISA incluyó cuatro preguntas sobre la preparación de una hipotética prueba de evaluación en matemáticas, ofreciendo tres respuestas descriptivas de esas estrategias de control (primera respuesta), elaboración (segunda) y memorización (tercera). La tabla adjunta muestra dichas preguntas, detallando en el margen derecho la distribución de respuestas.

Tabla 1. Preguntas sobre las estrategias de estudio incluidas en PISA

Fuente: Informe PISA 2012 España.

Es probable que al leer cada pregunta ustedes piensen que marcarían más de una respuesta. A los alumnos participantes en PISA solo se les permitió escoger una por pregunta, de manera que podemos sumar cuántas respuestas de tipo control, elaboración y memorización ofreció cada alumno y calcular la media por país. Eso es lo que en el informe PISA 2012 se denominó índice de control, de elaboración y de memorización, con valores que oscilan entre 0 y 4 para cada índice. Pues bien, en el caso español 1,61 respuestas fueron de control, 0,95 fueron de elaboración y 1,44 de memorización. Y la pregunta es: ¿eso significa memorizar mucho o poco? Pues significa memorizar mucho. Significa ser el cuarto país de la OCDE que más memoriza y significa ser el país de toda la OCDE que emplea menos estrategias de control, es decir, el país de la OCDE donde los alumnos tratan en menor medida de alcanzar un dominio profundo de aquello que aprenden (Gráfico 1). No debe ser lo que se les pide y lo hacen menos. En cambio, tratan de aprender mucho de memoria, y eso cuando se les pregunta por la preparación de una asignatura, las matemáticas, que claramente se presta peor a ello.

Grafico 1. Índices de control, elaboración y memorización para los países OCDE

Fuente: Elaboración propia a partir de PISA 2012.

Déjenme aclarar que eso no significa que memoricemos muchas horas al día, sino que buena parte del tiempo que pasamos haciendo trabajo escolar (sea cuanto sea) lo hacemos empleando estrategias de memorización y que, desde luego, lo hacemos más que la inmensa mayoría de los países OCDE. Señalando esto no quiero decir que debamos darle la vuelta por completo a la estadística, convirtiéndonos en el país que menos memorice y el que más recurra a estrategias de control. El propio informe PISA 2012 insiste en que aquellos países que obtienen mejores resultados no son quienes menos memorizan, sino quienes logran un equilibrio adecuado entre las estrategias de aprendizaje empleadas. Lo que parece obvio es que esa sensación que compartía yo con Violeta y con Marta parece generalizable al conjunto del sistema educativo: memorizamos demasiado, pero ¿todos memorizamos lo mismo?

Me centraré en lo que sigue exclusivamente en el índice de memorización, y trataré de enseñarles que no todo el alumnado recurre a dicha estrategia en la misma medida. Para comprobarlo, he utilizado el Índice Socioeconómico y Cultural ofrecido por PISA para construir tres clases sociales a partir de sus quintiles: la clase baja se identifica con el primer quintil, la clase alta con el quinto quintil y la clase media con los tres quintiles intermedios. Y lo que se observa es lo recogido en el Gráfico 2. Considerando el número de respuestas memorísticas ofrecidas por los alumnos de cada clase social, podemos afirmar que, efectivamente, cuanto más baja la extracción social del alumno, mayor su recurso a estrategias de memorización. Calculando la media de respuestas por origen social, obtenemos que la clase alta ofreció 1,31 respuestas memorísticas, la clase media 1,44 y la clase baja 1,59, reafirmando la anterior conclusión.

Gráfico 2. Distribución entre clases del número de respuestas de tipo memorización

Fuente: Elaboración propia a partir de PISA 2012.

Así que España es uno de los países donde más se memoriza y un país donde, además, existen significativas desigualdades entre clases en el recurso a tal estrategia de aprendizaje. Pero quizás dichas diferencias no sean mayores que las que caracterizan al resto de países OCDE. Al fin y al cabo, ¿es tan grande una diferencia de 0,28 respuestas memorísticas entre la clase alta y la baja? Pues también resulta que sí. Como se muestra en el Gráfico 3, España es el tercer país de la OCDE donde la diferencia en el recurso a la memorización entre las clases baja y alta es mayor, solo por detrás de Eslovaquia y Portugal y siendo de los tres el que más memoriza por mucho.

Gráfico 3. Índice de memorización desagregado por clase social y diferencias entre la clase alta y la clase baja

Fuente: Elaboración propia a partir de PISA 2012.

¿Qué podemos concluir de todo lo anterior y qué conexión tiene con la Universidad? Por lo primero, parece obvio que memorizamos más de lo que debiéramos, sobre todo porque eso nos lleva a dejar de hacer otras cosas relevantes en el desarrollo formativo y personal de los alumnos. Pero, para colmo, hemos visto que existen importantes desigualdades en el recurso a la memorización como estrategia de aprendizaje que superan notablemente aquellas de la mayoría de países OCDE. Les diré que creo que la memorización es uno de los grandes males de nuestro sistema de enseñanza porque creo que contribuye a reproducir las desigualdades sociales. Creo que cuando pides a un alumno que memorice tanto como lo hacemos nosotros, le exiges una elevadísima motivación para el estudio que no se genera de forma intrínseca en ese proceso de aprendizaje (la memorización no es intrínsecamente motivadora). Se deja así al albur de la motivación que cada uno traiga de casa el satisfacer la exigencia de tiempo y esfuerzo que significa memorizar tanto como nuestro sistema pide. Y como sabemos que los alumnos de entornos sociales más acomodados sienten una mayor motivación para el estudio, un currículum memorístico tiende a favorecer el rendimiento académico de ese alumnado. Distinto sería si hubiésemos diseñado un currículum escolar donde otros procesos de docencia, estudio y evaluación de lo aprendido tuvieran lugar; otros con un mayor grado de motivación intrínseca, propia a la actividad de aprendizaje en cuestión, y más independiente del grado de motivación que el alumno trajese de casa.

Y todo esto que hemos visto para los niveles obligatorios del sistema de enseñanza se reproduce después, como es lógico, en la educación universitaria. El alumnado universitario es un alumnado filtrado; un alumnado que, como hemos visto aquí, ha madurado académicamente y ha tenido éxito en un sistema educativo muy memorístico, y al hacerlo ha desarrollado preferencias y concepciones sobre el proceso educativo, las estrategias de aprendizaje y las formas de evaluación absolutamente impregnadas de esa prevalencia de la memorización en los niveles inferiores. Eso mismo vale para los docentes universitarios, quienes no solo enseñan en un sistema donde el recurso a la memorización, a la evaluación por test o a las clases magistrales son formas absolutamente habituales de ejercer la docencia, sino que pocos son quienes no han sido previamente alumnos exitosos en este sistema de enseñanza tan memorístico. Son las inercias de unos y otros las que terminan por dar continuidad a ese abuso en el recurso a la memorización en el nivel universitario. Es normal, por tanto, que docentes y alumnos universitarios se sientan cómodos con formas memorísticas de enseñar y aprender, y frente a esa comodidad solo vale insistir en el convencimiento de que debemos hacer otras cosas en las aulas además de (y en vez de) memorizar. El alumnado en general lo agradecerá y, especialmente, aquel de orígenes más humildes.