El aula como ámbito: autoridad y deseo de aprender en la universidad (I)

¿Es posible educar a quien no quiere ser educado? Las quejas que los profesores universitarios reunimos sobre los alumnos que llegan a nuestras aulas son muchas y conocidas: que no traen el nivel necesario, que les falta comprensión lectora y soltura para expresarse, que tienen mala predisposición al esfuerzo —lo que los deja inermes ante la tentación de dejarse suplantar por la inteligencia artificial—. Casi todas, sin embargo, tienen remedio; me atrevería a decir que la mayoría podrían corregirse, en mayor o menor grado, a lo largo de un solo curso. Todas, salvo una: el desinterés generalizado por aprender. ¿Qué sentido tiene el esfuerzo del profesor cuando con frecuencia el alumno no tiene interés alguno en lo que pueda decirle?

¿Cómo despertar el deseo de aprender?

No quiero caer en la amargura del docente a final de curso, sino compartir algunas intuiciones que se han ido aquilatando con los años y que afloraron hace poco en unas jornadas de reflexión del departamento de Humanidades de mi universidad (que imparte docencia en todos los grados). Conviene acotar el problema antes de seguir. No es cierto que la nula disposición a aprender sea un fenómeno transversal: en todas las carreras hay alumnos en quienes no se cumple, y su sola presencia basta para dar sentido al esfuerzo del profesor.

Pero quienes enseñamos constatamos, año tras año, que son minoría frente a un grupo nutrido que pasa sin pena ni gloria por las asignaturas hasta titular, obteniendo una maduración difícilmente distinguible de aquella que el mero paso del tiempo les habría procurado. El problema, tal como lo formularon David Reyero y Tania Alonso en las mentadas jornadas, solo surge para quien concibe la tarea del docente no solamente como el deber de enseñar, sino como el propósito de que otros aprendan. Por tanto, más que una queja, formulo una pregunta: ¿cómo podemos despertar en nuestros alumnos el deseo de aprender?

La crisis de autoridad del profesor

Para entender a esa minoría que conserva la disposición a aprender —y el estancamiento del resto— conviene volver al diagnóstico que Hannah Arendt trazó en Between Past and Future. En su ensayo sobre la crisis de la educación, Arendt advirtió que desarticular la autoridad en la escuela, lejos de liberar al estudiante, lo despoja de la guía del adulto dejándole a merced de sus propios recursos.

La función propia de la autoridad es guiar precisamente allí donde la solución o el destino aún no le resultan inmediatamente accesibles.

Como recordaba la profesora Valdés hace poco en estas páginas, para Arendt la autoridad no es coerción —el mero ejercicio del poder— ni tampoco persuasión, que puede darse en un plano enteramente horizontal. En el terreno educativo, la autoridad es la capacidad de introducir al alumno en un rincón del mundo que todavía no ve, no comprende y cuyo valor aún no sospecha. Por eso descansa sobre un acto de confianza que es siempre asimétrico. En su forma institucional, observamos la autoridad cuando el educando se fía de alguien de quien todavía no ha recibido nada, sencillamente por el rol que ocupa en una institución autorizada.

La aristocracia del talento

Hasta hace ya bastantes décadas, parece que la autoridad institucional bastaba para garantizar un cierto éxito en la tarea de educar. Sin embargo, cuando la institución universitaria (como otras muchas instituciones sociales) se ha ido debilitando y deja de garantizar de antemano esa confianza, el peso de reconocer el valor del conocimiento recae por entero sobre el alumno. Esto significa pedirle algo pedagógicamente improbable: que juzgue la relevancia de un saber que todavía no posee. De ahí que la ausencia de un marco de autoridad convierte el aula en un escenario darwiniano, donde el acceso al crecimiento intelectual se vuelve selectivo.

Esto es algo que la sociología de la educación había detectado ya en el ámbito escolar, pero que parece ser igualmente válido en la fase universitaria. Aprovechan la experiencia universitaria los pocos que, por una suerte de aristocracia del talento o de madurez precoz, son capaces de otorgar por sí mismos autoridad al profesor; o bien quienes proceden de un entorno cultural tan favorable que ya los ha inclinado previamente a valorar el conocimiento como algo deseable pese al esfuerzo que conlleva adquirirlo.

¿Y el resto? Sin excluir la posibilidad de un desinterés plenamente consciente y voluntario, cabe asumir que muchos de ellos son precisamente aquellos alumnos que privados de ese capital cultural previo y situados en un entorno que ya no impone la autoridad del conocimiento como principio indiscutible, quedan a la intemperie: transitan por las aulas —si la asistencia es obligatoria— buscando una acreditación que aún perciben como útil, pero impermeables al asombro y protegidos por el desinterés colectivo. Es en ellos en quienes se concentra nuestra pregunta:

¿Cómo educar a quien no desea ser educado?

Lo útil y lo agradable: límites del “giro terapéutico” en la educación

Durante las jornadas de reflexión, el psicólogo Tasio Pérez Salido nos invitaba a considerar que un número significativo de nuestras dificultades nacen de que muchos estudiantes, privados de la herencia de buena parte del legado cultural, han quedado casi reducidos a las únicas dos formas de valor accesibles a quien carece de una adecuada socialización: lo útil y lo agradable. Esa contracción del horizonte la analizó con lucidez hace casi dos décadas el sociólogo Frank Furedi en Wasted, donde actualiza el diagnóstico de Arendt para nuestro siglo y critica las respuestas que, desde determinadas corrientes pedagógicas, se han dado a ese empobrecimiento: las centradas en el aprendizaje autónomo o experiencial y en el refuerzo positivo.

Furedi describe esas respuestas como un giro terapéutico de la educación escolar que, constatamos, en poco tiempo se ha vuelto aplicable también a la universidad.

Ante la renuncia de la sociedad adulta a asumir su responsabilidad generacional, el vacío de autoridad se ha llenado con una obsesión por la motivación psicológica y el blindaje emocional del estudiante.

La maniobra desplaza las claves de una educación basada en la autoridad hacia la potenciación de capacidades como el pensamiento crítico, confiando en que los alumnos adquieran por sí mismos un conocimiento y un criterio que solo de manera excepcional alguno se acerca a alcanzar.

El conocimiento exige esfuerzo

Este giro terapéutico choca de frente con las dos limitaciones a las que pretendía responder. Porque por motivadores que seamos, alcanzar el conocimiento exige un esfuerzo que dista mucho de ser agradable, y no hay refuerzo positivo o estrategia de ludificación que suprima esa pronunciada pendiente que el educando debe ascender. Esto no debe darnos licencia para aburrir a nuestros estudiantes, pero sí debe prevenirnos contra todo intento de evitársela.

El criterio y buen juicio que esperamos que el alumno llegue a ejercer tampoco brota de la nada: presupone justamente el conocimiento que aún no tiene, un conocimiento cuya utilidad —esa es la trampa— solo aprecia quien ya lo posee. Se le pide que elija bien en aquello que todavía no está en condiciones de juzgar. Así, lo que exige esfuerzo se diluye por miedo a parecer autoritario, y lo que no resulta agradable se somete al frío baremo de lo útil, del que escribía aquí Jorge Jiménez Alfaro.

¿Cómo educar entonces? Sin la confianza en la palabra de alguien con una autoridad capaz de llevarnos allá donde no iríamos por nuestra propia cuenta (cuesta arriba y contra nuestro propio criterio), el saber se vuelve una mercancía costosa y de utilidad incierta, y el alumno se pregunta, con cierta lógica, para qué estudiar más allá del título.

*La segunda parte de esta entrada se publicará mañana, viernes 3 de julio.