El desafío del aprendizaje de lenguas en la Educación Superior: movilidad, contenidos y competencia académica

Cuando se habla del aprendizaje de lenguas en Educación Superior, en gran medida se piensa en su importancia como instrumento para la movilidad de estudiantes. Según Eurostat, en 2022 casi 364 000 estudiantes universitarios de la Unión Europea (el 9 % del total) participaron en un programa de movilidad en el extranjero en 2022. España recibió el 11% de estos estudiantes.

Los programas Erasmus como impulsores del aprendizaje de lenguas

La envergadura de programas como Erasmus han hecho necesaria la competencia de los estudiantes en la lengua que se utiliza en la universidad de destino. Aunque los programas de movilidad han fomentado el estudio de las lenguas en general, el inglés es, sin ninguna duda, la lengua más estudiada. No sólo por ser la lengua franca de comunicación en el mundo sino también por su función predominante en el contexto académico.

En un segundo paso, a raíz del crecimiento de los programas de movilidad, las universidades se han visto obligadas a generar recursos para ofrecer grados y másteres en otras lenguas (fundamentalmente en inglés). Esto lo hacen no sólo para acomodar a los estudiantes que reciben de otros países sino también a estudiantes locales que no pueden disfrutar de la movilidad por motivos económicos o familiares. Como indica Dafouz (2025), esta necesidad dio lugar al crecimiento de programas conocidos como EMI (English as Medium of Instruction) en grados y másteres en países de habla no inglesa, como España.

El crecimiento del bilingüismo y la enseñanza multilingüe

De forma paralela, la enseñanza bilingüe con lenguas extranjeras (fundamentalmente, inglés francés y alemán) también ha crecido exponencialmente en España desde finales de los años 90 en etapas escolares previas a estudios universitarios (Educación Primaria y Educación Secundaria, e incluso en Educación Infantil).

Además del Bilingual Education Program, fruto del acuerdo entre el British Council y el Ministerio de Educación Español a final de los años 90, a principios del siglo XXI emergieron programas en distintas Comunidades Autónomas que no han dejado de crecer. Por poner el ejemplo de la Comunidad de Madrid, actualmente el porcentaje de centros de Educación Primaria y Secundaria públicos bilingües supera al de los no bilingües.

De modo que la creación y crecimiento de programas EMI en Educación Superior, a menudo impartidos parcialmente a través del inglés, ha sido impulsada tanto desde arriba (por necesidades generadas por la movilidad e internacionalización de las universidades), como desde abajo (por una dinámica creciente de normalización de la enseñanza educativa bilingüe en Educación Primaria y Secundaria, con expectativas de continuidad en la Educación Superior).

Más allá de aprender lenguas para uso comunicativo: el reto de abordar contenidos académicos en segundas lenguas

Los programas EMI en Educación Superior han mostrado que la competencia general en la lengua de instrucción no es suficiente para cursar contenidos académicos en una segunda lengua. En paralelo al desarrollo de CLIL (Content and Language Integrated Learning) como metodología para el aprendizaje integrado de lengua y contenido en etapas escolares, en Educación Superior surgió ICHLE (Integrating Content and Language in Higher Education) como necesidad de abordar los retos de aprender una segunda lengua de forma integrada con los contenidos académicos específicos y los géneros de las disciplinas que se están trabajando.

A modo de ejemplo

Por poner un ejemplo, un informe sobre un experimento científico requiere recursos lingüísticos distintos de una explicación de las causas y consecuencias de un hecho histórico o una argumentación de los potenciales efectos de una crisis económica. Sin embargo, el lenguaje de las disciplinas va más allá de aspectos textuales. Airey (2024) sugiere tener en cuenta además las actitudes hacia EMI desde distintas áreas (con más aceptación en ciencias que en humanidades), así como los recursos multisemióticos característicos de las distintas disciplinas.

El lenguaje académico de las disciplinas en una segunda lengua: un reto tanto para profesores como para estudiantes

La competencia académica en la lengua de instrucción para la expresión de contenido requiere de la implicación de los especialistas y de asumir responsabilidad no sólo como especialistas en la materia que imparten sino también con respecto a la lengua que los estudiantes necesitan para comprender y expresar contenidos académicos en dichas disciplinas.

En muchos casos los estudiantes no son conscientes de los tipos de géneros que caracterizan la disciplina que estudian y su percepción de lo que es relevante para aprender la disciplina puede no coincidir con lo que se espera de ellos por parte de los docentes.

Para los estudiantes el lenguaje de las disciplinas suele centrarse en el dominio de vocabulario técnico, mientras que los docentes tienen expectativas más amplias, por ejemplo, desarrollar estrategias de pensamiento crítico (Dafouz, 2025). Estas expectativas a menudo no se presentan de forma explícita para los estudiantes por parte de los docentes.

Mientras que la concienciación de los docentes sobre el rol de la lengua para la expresión de contenido académico, las dificultades de los estudiantes para expresar funciones académicas como “definir” o “argumentar”, o la discrepancia entre las expectativas de docentes y discentes con respecto al lenguaje de las disciplinas no son retos exclusivos de EMI (Wingate, 2022), hay algunos aspectos más específicamente relacionados con la enseñanza en una segunda lengua que requieren una atención más concreta.

Más preocupación por la forma que por el fondo

Un estudio reciente que utilizaba métodos de autorreflexión y reflexión entre pares (Llinares & Mendikoetxea, 2018) mostró que los profesores que imparten sus materias (Derecho, Economía) a través del inglés se preocupan más por aspectos formales de su competencia en la lengua (por ejemplo, la pronunciación) que por el correcto uso de  dicha lengua para la expresión de contenidos académicos. Sin embargo, la reflexión conjunta con especialistas en ICHLE les ayudó a entender la importancia, por ejemplo, de la pronunciación para enfatizar aspectos concretos del contenido y no tanto para “sonar más nativo/a”.

Mirando al futuro: colaboración horizontal y vertical para uso de las lenguas

El futuro de ICHLE precisa de colaboración a distintos niveles. Como primera consideración, es necesario generar instrumentos adecuados para la autorreflexión del docente sobre su uso de la segunda lengua en el aula en relación con los contenidos que se imparten, como por ejemplo a través de VEO (VEO | Video Enhanced Observation).

En segundo lugar, es importante generar espacios para la reflexión entre pares o en grupo, implicando a docentes del mismo área, pero también a docentes de distintas materias y junto con especialistas en ICHLE (Llinares & Mendikoetxea, 2018).

En tercer lugar, sería importante implicar a los estudiantes en estos espacios de reflexión con dos objetivos fundamentales: a) resaltar de manera explícita la competencia necesaria en la segunda lengua para abordar (comprender, expresar) los contenidos de la materia y los distintos géneros que la componen; b) evitar discrepancias entre las expectativas de los docentes y las de los estudiantes.

Junto a esta colaboración horizontal en las instituciones de Educación Superior, es fundamental la colaboración vertical entre docentes de distintas etapas educativas en la transición entre Educación Secundaria y Universidad.

Estudios recientes sobre educación bilingüe y CLIL han mostrado la importancia de investigar la transición de Educación Primaria a Educación Secundaria, teniendo en cuenta las perspectivas tanto de profesores, estudiantes y familias (Hidalgo McCabe, 2022). El diálogo entre escuela y universidad y el estudio de la transición entre ambas etapas educativas es una tarea pendiente fundamental para el entendimiento del papel de la/s lengua/s en el aprendizaje de contenidos académicos en distintas disciplinas y las necesidades de los estudiantes cuando comienzan sus estudios de Educación Superior en contextos de internacionalización.