Precariedad académica y evaluación del profesorado: la búsqueda de la excelencia a coste cero

Cuando se presentan las necesidades de la universidad española suele situarse a la cabeza la falta de financiación. Sin embargo, siendo ésta importante, en nuestra opinión hay dos desafíos acuciantes que lastran aún más el sistema universitario: la precariedad de la carrera académica y los sistemas de evaluación del profesorado, los cuales podrían afrontarse prácticamente a coste cero. En buena medida, se trata de cambiar la mentalidad y saber dónde hay que concentrar recursos.

La precariedad de la carrera académica

Comenzando con la primera de las cuestiones, hoy día la precariedad laboral en la universidad española es un hecho. Cuando un estudiante termina su carrera universitaria y se dispone a iniciar su formación investigadora y docente, debe realizar un máster y un doctorado. Esto le supone un mínimo de 4 años, en el mejor de los casos con una beca-contrato de formación como “mileurista”.

Durante esos años, además, deberá asumir obligaciones docentes, realizar publicaciones, participar en proyectos de investigación, asistir y participar en congresos nacionales e internacionales, realizar estancias de investigación en el extranjero, etc. Tras ello, muchas veces viene el paro o contratos basura, siendo escasos los contratos post-doctorales mejor remunerados.

Un camino lleno de obstáculos

Y ello es así porque hasta que se logra un puesto de profesor suele ser necesario que pasen varios años desde que uno se doctora. Y es que, para acceder al primer escalón en la carrera académica, como Profesor ayudante doctor, se exige:

  • el título de doctor;
  • la evaluación positiva por una Agencia de Evaluación que valora el currículum vítae del candidato y
  • ganar concurso público para la plaza convocada por una universidad.

Todo ello para obtener un contrato laboral anual, renovable cinco años, el cual está privado de importantes derechos y complementos salariales.

Posteriormente, para ir promocionando son necesarias ulteriores acreditaciones y concursos. Hoy por hoy, esto lleva a que normalmente pueda pasar más de una década desde que se consigue el doctorado hasta que se opta al primer contrato estable como Profesor contratado doctor, es decir, cerca de cuarenta años de edad y un sueldo normalmente inferior al de los profesores de secundaria.

Después de otros tantos años, con las correspondientes acreditaciones y concursos, se puede llegar a ser Profesores Titulares (nivel 27, Grupo A), generalmente en torno a los cuarenta, y Catedráticos (nivel 29, Grupo A), sobre los cincuenta. Lo cual contrasta con generaciones anteriores donde se alcanzaban tales puestos normalmente con diez años menos. Además, hasta que no se tiene la titularidad, en cada concurso público uno se puede jugar la continuidad profesional, ya que si se presentan otros candidatos y ganan la plaza en tu universidad puedes perder el trabajo. Resulta así evidente la falta de estabilidad y certidumbre de la carrera, amén de lo exiguo de los salarios al menos en los primeros tramos.

En un intento de dotar de una mayor estabilidad a la carrera profesional, las universidades han adoptado diferentes medidas que no dejan de constituir meros parches, en muchos casos bordeando la legalidad. Así, por ejemplo, se ha abusado de figuras como el “interino” o el “asociado”, o se adoptan decisiones proteccionistas en la convocatoria de plazas a favor de los candidatos de la “casa”, como perfilarle la plaza o “montarle” el tribunal. Medidas que se presentan como un mal menor ante la falta de un sistema adecuado para la selección y promoción del profesorado que aboca a la precariedad aquí denunciada, pero que no por ello dejan de comprometer la excelencia y el carácter abierto que debería caracterizar al mismo.

Apostar por la estabilidad y promoción de las plantillas

La respuesta, a nuestro entender, tiene que pasar por diseñar una carrera académica que ofrezca estabilidad y posibilidades de promoción en tiempos razonables tras la obtención del doctorado. Para lo cual es necesario revertir la tendencia de la última década de apostar por la contratación de profesores a tiempo parcial, normalmente asociados, para apostar por la formación de jóvenes investigadores y la provisión de plazas a tiempo completo.

Asimismo, consideramos improcedente la propuesta de bifurcar itinerarios laborales y funcionariales, inéditos en otros servicios públicos. La carrera académica no tiene por qué ser distinta a la judicial, la de profesores de secundaria o la de fuerzas y cuerpos de seguridad del Estado.

Y, precisamente siguiendo estos ejemplos, creemos que el sistema de provisión de plazas universitario debería realizarse a través de un concurso-oposición auténticamente competitivo, para lo cual urge especialmente limitar la autonomía de las universidades en la conformación de los tribunales y en el establecimiento de perfiles, y armonizar los baremos y las pruebas selectivas que deban realizarse.

En particular, los miembros de los tribunales podrían ser designados por sorteo y, además, deberían ser expertos de la misma área de conocimiento del aspirante, no en conexas o cercanas. En relación con los baremos, deben buscarse criterios que premien la excelencia y correctivos frente a quienes simplemente acumulan méritos menores por el propio paso del tiempo. Muy especialmente, cuando se trate de plazas para el primer escalafón como profesor, hay que poner factores correctivos que limiten el peso a las horas de docencia y hay que premiar méritos como las becas pre-doctorales o las estancias de investigación en centros internacionales de prestigio. Asimismo, rechazamos cualquier tipo de pasarela que facilite consolidar a profesores asociados que estén acreditados.

La evaluación del profesorado

En segundo lugar, uno de los elementos más distorsionadores de la carrera académica actual son los sistemas de evaluación del profesorado. Es cierto que la evaluación por la ANECA o por las agencias autonómicas presenta elementos positivos, ya que garantiza un cierto control externo tendente, al menos en su finalidad, a acreditar la calidad científica e investigadora de los profesores universitarios.

La evaluación académica: calidad o cantidad

Sin embargo, tal y como está diseñado este sistema de evaluación, consideramos que el mismo comporta un grave problema: se trata de una evaluación puramente formal, que no examina el rigor y el contenido de los trabajos y de los méritos alegados, sino que se basa en indicadores de excelencia externos de dudosa fiabilidad y que en muchos casos se pueden falsear con facilidad, al menos en disciplinas como las artes y humanidades, ciencias sociales y jurídicas. Por ejemplo, se valora publicar en determinadas editoriales bien posicionadas, algo que se puede conseguir simplemente a través de contactos o pagando para que a uno le publiquen la obra sin mayor control de su auténtica calidad. Se trata, además, de una evaluación que se desarrolla sin publicidad.

El modelo de evaluación ANECA en lugar de fomentar la excelencia creemos que, en demasiadas ocasiones, genera incentivos negativos en la carrera docente.

En cuanto a la evaluación de los resultados de investigación, parece claro que se premia la cantidad más que la calidad, publicar mucho más que hacerlo bien y con reposo. Al mismo tiempo, desde que el doctorando está formándose ya debe asumir carga docente para luego poder acreditarse, cuando lo que tendría más sentido es que dedicara ese periodo a elaborar de manera prioritaria la tesis doctoral y, en su caso, a preparar el temario y los materiales que, en un futuro, tendrá que impartir.

En definitiva, unos criterios de valoración que lo que provocan es una aceleración en la obtención de méritos académicos, en perjuicio de la serenidad y del rigor con los que los mismos se deben cultivar, y un falseamiento de las responsabilidades propias de cada nivel académico. A lo que añadir, en puros términos temporales, que los últimos criterios aprobados por la ANECA no hacen sino dilatar la carrera profesional, mermando las legítimas expectativas de promoción profesional sin que ello redunde en una mayor excelencia.

La evaluación del profesorado y de la calidad docente

Más allá, preocupan también los criterios de evaluación del profesorado que se están extendiendo por exigencia de la propia ANECA. Se trata de un sistema de evaluación basado en informes de comisiones, evaluaciones de alumnos y auto-informes, que no permite valorar adecuadamente la excelencia docente y puede incentivar un modelo de profesorado burocratizado y descafeinado, ajeno al sentido de rigor y excelencia académica deseables.

Este sistema obvia el principal elemento que garantiza la calidad de un docente: el estudio para preparar las clases y para la elaboración de materiales rigurosos académicamente y pedagógicos en tanto que adecuados a las exigencias de un curso universitario. Además, se apoya en elementos claramente distorsionadores:

  • la tasa de éxito o de rendimiento de los alumnos puede resultar absolutamente arbitraria en la evaluación del docente (basta con que el profesor decida poner un examen fácil para aprobar a todo el que quiera);
  • los informes de comisiones que nunca han entrado al aula del profesor son pura rutina;
  • los cursillos de formación pedagógica que ninguna relación tienen con la disciplina que se enseña suelen ser inútiles cuando no contraproducentes (ejemplo de ello es la moda de “gamificar” que se promueve en algunos de estos cursos y llama a “enseñar jugando” en las aulas universitarias);
  • y, so pena de caer en una “tiranía de los mediocres”, el valor de las encuestas del alumnado tendría que matizarse con otras variables como son la asistencia a clase del alumno y su nivel medio de resultados en la carrera y en la propia asignatura. No es lo mismo que la valoración la dé un estudiante aplicado, que uno meramente “matriculado”.

Conclusión

Por todo ello, propondríamos como alternativa que se mantenga el procedimiento de acreditación ante un organismo de calidad externo a la universidad. Sin embargo, al menos en las disciplinas de artes y humanidades, ciencias sociales y jurídicas, éste debe basarse en la valoración efectiva de los méritos curriculares, y no en meros criterios formales y externos, realizada por expertos del área específica de conocimiento del aspirante y de forma pública y transparente.

En este mismo sentido, consideramos que la evaluación del profesorado y de la calidad docente no debe depender de un sistema formalista y proponemos que se realice en la correspondiente fase de oposición cuando se vaya a obtener cualquier plaza, para lo cual puede ser pertinente exigir que los candidatos defiendan ante expertos de su área de conocimiento una programación didáctica (unidades teóricas, actividades prácticas y formas de evaluación). Cualquier anomalía en el ejercicio posterior de la docencia deberá ser controlada por los Departamentos y Facultades, los cuales no deberían hacer dejación de las funciones que tienen encomendadas.

Como se puede observar, es posible afrontar una reforma profunda de la universidad sin que ello tenga por qué comportar un aumento de los costes. Lo que sí que tiene que producirse es un profundo cambio de los incentivos académicos actuales para que la excelencia no sea una invocación puramente retórica en los discursos togados de terciopelo negro y en los púlpitos políticos.

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Comentarios
  1. José Luis dice: 10/11/2020 a las 10:04

    No entiendo que esta reflexión y propuesta se dirija preferentemente a las «disciplinas de artes y humanidades, ciencias sociales y jurídicas». Si en algún tipo de disciplinas se pueden acumular méritos menores con escasa responsabilidad individual es en los grandes grupos de investigación de ciencias, donde muchos artículos Q1 tienen más autores que páginas, y algunos más autores que párrafos. La tesis de cada estudiante doctoral alimenta el CV de muchas personas, cosa que no suele suceder en los campos citados por los autores es esta entrada. Algo parecido sucede con la docencia, que es mucho más estandarizada en sus contenidos en estas disciplinas y se suele descargar en profesorado menos cualificado o experto. Es mucho más sencillo explicar el ciclo del carbono que el origen de las ciudades o las interpretaciones de la obra de Goya.

    Si se alimentan estos discursos negativos sobre las «Letras» pasa lo que en la reciente resolución de la convocatoria de proyectos de investigación de la Junta de Castilla y León: de 100 proyectos concedidos, 84 son de «ciencias» y 14 de «letras». Ver este enlace: http://bocyl.jcyl.es/boletines/2020/11/06/pdf/BOCYL-D-06112020-19.pdf.

  2. Rafael dice: 10/11/2020 a las 18:01

    Es decir, vuelta a la tradicion, que resulta mejor que lo moderno. Falta atender otro vector importante: tenemos un Estado multilingue, por lo que es derecho de los ciudadanos estudiar en gallego, catalan, vascuence. El profesorado oportuno debe ser capaz de atender esos derechos. En lo demas, conforme con el comentario precedente (no pongo acentos por cuestion tecnica).

  3. Magdalena Flores dice: 17/11/2020 a las 21:19

    Me parece que es una reflexión atinada, la cual perfectamente puede aplicarse a las «ciencias duras». A pesar de centrarse en el caso español es perfectamente aplicable al caso de México. Otro aspecto que, por lo menos para el caso de México, cabría incluir es lo relacionado a la colaboración entre pares (ya sea en el ámbito nacional e internacional) ya que en muchas ocasiones las colaboraciones en proyectos de investigación son todo un fiasco, los resultados (artículos, ponencias, etc.) muchas veces son de poca calidad, son utilizados para cubrir más de un solo rubro en más de un solo informe (ante distintas instituciones), incluso llegan a ser resultados «originalmente» obtenidos y/o realizados por alumnos(as) de los investigadores «titulares» quienes los presentan como propios abusando de su posición.


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