La utilidad de la revisión por pares en la docencia universitaria

Desde la perspectiva del análisis concreto de la calidad de la docencia en el aula universitaria cabe poner en valor el denominado peer review en docencia, también conocido como revisión por pares. No tanto a efectos de su evaluación (aun cuando también sería un terreno por explorar), como por lo que se refiere a la toma de conciencia personal acerca de aquello que pueda ser susceptible de mejora individual y colectiva. Parece lógico pensar que la observación directa de nuestra docencia en el aula por colegas del mismo ámbito científico (o diferente) puede ser un instrumento, tan válido como otros, en orden a detectar qué y cómo podemos mejorar en nuestra diaria actividad docente.

La revisión por pares en el marco del enfoque académico de la docencia (SoTL)

Frente al tradicional aislamiento de cada profesor en el aula universitaria tiene sentido enfrentar, con sentido común, un enfoque académico de la docencia mediante un trabajo colaborativo entre observador y observado. Una práctica de revisión por pares que, fruto de una actuación constructiva, permita indagar acerca del cómo de nuestra docencia para detectar tanto sus supuestas fortalezas, como también las que puedan constituir sus hipotéticas debilidades.

Una Universidad seria, responsable y transparente no debe tener miedo a situarse frente al espejo de la evaluación de la calidad de su docencia.

Una calidad docente que lejos de solo centrarse en la ponderación de experimentos o modas pedagógicas, debe perseguir por encima de todo la mejor formación del alumnado universitario, tanto en contenidos como en competencias y habilidades. Una mejor formación que debiera pasar, en todo caso, por el dominio de la disciplina por parte del docente (una de las grandes olvidadas, en los últimos tiempos, por mor de la sobrevaloración de la investigación), la tarea reflexiva de cada profesor al inicio y final de cada curso académico, un análisis colaborativo entre académicos, y una mayor implicación y cultura del sacrificio por parte de la auténtica razón de ser la Universidad: su alumnado.

Parece un buen momento para superar la opacidad de las aulas universitarias entendiendo que ello nunca debiera acabar por convertirse en un instrumento que, en las manos y mentes equivocadas, pudiere acabar por frustrar el correcto significado de la libertad de cátedra. O convertirse, todavía peor, en un arma arrojadiza contra el profesorado universitario, incluso orientada a su penalización económica a nivel retributivo (pensemos, por ejemplo, en la actual dictadura de la revisión por pares que preside el ámbito de la investigación).

La riqueza del modelo de revisión por pares

El modelo de revisión por pares debe suponer la apertura de las puertas del aula en un claro enfoque de mejora docente y aprendizaje profesional. Fruto del diálogo, todos los participantes de la observación deben poder aprender a lo largo de un proceso colaborativo en el que el observado jamás debiera sentirse sometido, si de verdad queremos que funcione, a la sensación de verse sometido, contra su voluntad, a un juicio de valor en el que, desde un principio, ya no cree (o teme). Se trata de conseguir una retroalimentación entre compañeros, que no enemigos, que nos permita mejorar en aquello que hacemos a diario en el aula, a veces de forma consciente y, en otras muchas, sin saber muy bien por qué.

No toda observación debe culminar con una revisión y modificación de lo que hacemos como profesores, sino más bien en una reflexión personal que pueda conducirnos a detectar la necesidad de modificar algo de nuestra forma de hacer en el aula, por propio autoconvencimiento. También a ratificarnos en que lo que ya hacemos es correcto y funciona de forma muy positiva en cuanto a la formación de nuestros alumnos.

Más que de una observación inquisidora orientada, sin más, a imponer, en todo caso, una revisión formal y cambio de la forma de hacer; bien haríamos en enfrentar la revisión por pares en el aula como un proceso de desarrollo profesional al cual se llega fruto de una reflexión voluntaria fundada no solo en nuestra opinión, sino también en aquello que hayan podido detectar, con un tono constructivo, otros colegas. De ahí, precisamente, que dicha observación deba ir más allá del aula, potenciándose un diálogo colaborativo y de retroalimentación entre observador y observado y, por supuesto, sin que nunca suponga que el revisor prejuzgue a quien se someta a dicha observación.

Una apuesta racional por un modelo de observación por pares consensuado y bien desarrollado

En función de cuál sea el particular propósito de la observación, es factible individualizar tres grandes modelos de revisión por pares:

1. Modelo de evaluación: contempla el revisor como un profesorado de alto nivel en la disciplina profesional del revisado, con notable experiencia profesional y que, tras la observación, emitirá una serie de juicios (pone “notas”) que pudieren, incluso, tener consecuencias para el observado;
2. Modelo de desarrollo: nos sitúa en un nuevo escenario de revisión en que el observador puede pertenecer a otra disciplina científica que la que es propia del observado, y cuyas conclusiones son vistas, más que nada, como recomendaciones a ponderar por quien ha sido objeto de observación en el aula;
3. Modelo de observación por pares: nos parece el más atractivo y conveniente ya que es aquel en que los dos académicos implicados se observan mutuamente en lo que constituye una revisión recíproca, aceptada de forma voluntaria, y en la que ambas observaciones parten de una serie de objetivos consensuados y previamente acordados.

Sentado lo anterior, el modelo de observación por pares por el que abogamos debiera partir de un diseño cíclico en el que sus diferentes etapas están estrechamente relacionadas y condicionadas.

Preguntas clave para un una evaluación por pares exitosa

En este contexto, las preguntas clave a responder, previamente al desarrollo de la sesión de observación, son las siguientes:

• Conocer para qué se lleva a cabo la observación, cuál será el objeto concreto de la revisión, quién y cómo llevará a cabo la revisión, y qué recogerá, en concreto, el informe del observador;
• Determinar la forma de comunicación de los resultados al observado para que éste, de forma reflexiva y, si procede, en diálogo con el observador, pueda detectar cuáles son los puntos fuertes y débiles, si los tiene, de su actividad docente;
• Articular una vía de seguimiento que permita, tras la observación, que el docente observado pueda implementar ciertas acciones de mejora docente en su actividad en el aula universitaria.

Modelo de una hoja de ruta

A continuación, tras responder los interrogantes que se acaban de señalar, será obligado diseñar una hoja de ruta de la exploración en la que:

• se consensue la ficha y parámetros de la observación a desarrollar;
• se planifique, a nivel de calendarización, el momento de la observación en el aula;
• se lleve a cabo la observación en sí misma considerada
• se redacte el correspondiente informe de observación;
• se ponga en común y debata el referido informe entre observador y observado;
• el docente observado sea capaz de enfrentar la elaboración de su programa de la asignatura, si procede, para sucesivos cursos académicos, con la incorporación de alguna o algunas de las conclusiones-recomendación que deriven de la observación a la que se haya sometido en el aula.

La evaluación por pares: oportunidad de mejora en fondo y forma

Una observación por pares que, lejos de ser vista como una “monitorización” de la docencia, debiera ser contemplada como una ventana de oportunidad para la mejora de la forma y contenido de la docencia y, por extensión, para el avance del aprendizaje del alumnado universitario.

Con todo, tampoco convendría volverse loco, pues dicho modelo solo será realmente operativo y eficiente si, entre otras cosas, es aceptado voluntariamente por el profesorado, implica incentivos positivos (nunca penalizaciones), y parte de la confianza recíproca entre el observador y el observado.

Convendría que dicha observación no terminase por significar, en la práctica, que no pocos abducidos por la innovación docente acaben por imponer, por la vía de la evaluación de la docencia de otros compañeros, su visión mesiánica de la docencia en una única dirección.

Cualquier método docente (ya esa activo o pasivo) puede ser bueno o malo en función de quien lo implemente, así como también debiera tener muy en cuenta el perfil particular del estudiantado que forma parte de cada particular ámbito de conocimiento científico. Parece lógico pensar que lo que pueda funcionar en ciencias experimentales o en educación, difícilmente pueda resultar útil en ciencias sociales, jurídicas o económicas.

Por último, también resultaría más que necesario que, antes de adentrarse en la medición de la calidad de la docencia, con estándares más bien propios del ámbito pedagógico, los profesores observados “dominasen con soltura” los contenidos de su propia disciplina. No vaya a ser que, al final, nos fijemos más bien en el cómo y, por efecto dominó, nos olvidemos del qué y el por qué.