Una defensa del síndrome del impostor

Hay una escena, que presencié el pasado septiembre, que no se me va de la cabeza. Un catedrático brillante, reconocido, con premios, con evaluaciones docentes excelentes acumuladas durante décadas, me confiesa —casi en voz baja— que no ha dormido la noche antes de empezar el curso.

La imagen me desconcierta porque rompe una expectativa: que la experiencia elimina la inseguridad, que los años traen consigo una especie de serenidad definitiva, una confianza blindada. Pero eso no ocurre en todos los casos. Hay trayectorias académicas, como la de este profesor, en las que, lejos de disiparse, cierta tensión permanece. No como parálisis, sino como motor.

¿No estar a la altura o conciencia del desafío?

Esta escena me invita a repensar algo que en la academia se nombra con frecuencia: el llamado síndrome del impostor. Habitualmente se describe como una experiencia negativa: la sensación persistente de no estar a la altura, de haber llegado por error, de ocupar un lugar que en realidad correspondería a otros. Un malestar que afecta especialmente a contextos exigentes, competitivos y evaluativos, como el universitario.

Sin embargo, quizá convenga introducir una distinción. No todo lo que se parece al síndrome del impostor es igual. Hay una forma de impostura que bloquea, que erosiona la autoestima, que impide reconocer los propios logros y que genera sufrimiento innecesario. Pero hay otra forma —más sutil, más difícil de nombrar— que tiene que ver con la conciencia de la magnitud de la tarea.

No es lo mismo pensar “no valgo para esto” que pensar “esto es más grande que yo”. En esta diferencia se juega mucho de lo que significa enseñar en la universidad.

El gran desafío de la educación

Porque enseñar, en su sentido más profundo, no consiste simplemente en transmitir contenidos ya elaborados. Supone introducir a otros en conversaciones largas, complejas, a menudo inconclusas. Supone hacerse cargo de tradiciones de pensamiento, de debates abiertos, de preguntas que siguen en disputa. Supone, en definitiva, mediar entre un saber que siempre excede y quienes empiezan a aproximarse a él.

Quien es consciente de esto difícilmente puede instalarse en la autosuficiencia.

De ahí que algunos de los mejores profesores mantengan una cierta inquietud. No porque ignoren lo que saben, sino porque saben lo que está en juego. Porque no confunden la familiaridad con la materia con su agotamiento. Porque entienden que cada curso, cada grupo, cada contexto vuelve a plantear la tarea en términos nuevos.

Y eso exige preparación.

Exige estudio continuado, revisión, actualización. Exige no dar por definitivas las propias clases. Exige resistirse a la tentación —tan comprensible como peligrosa— de vivir de “papeles amarillos”, de materiales heredados que se reproducen sin mediación crítica. En esos profesores hay una ética del trabajo intelectual que no se relaja con el tiempo, sino que se transforma.

Por eso no duermen la noche de antes.

Una forma de responsabilidad

No es inseguridad. Es una forma de responsabilidad. Una conciencia de que aquello que ocurre en el aula importa. De que no es irrelevante cómo se presentan los problemas, qué ejemplos se utilizan, qué preguntas se abren o se cierran. De que, en cierta medida, cada clase es una intervención en la forma en que otros van a pensar y ver el mundo.

Esa tensión —bien entendida— está muy lejos de ser un defecto. Es, de hecho, una condición de posibilidad para una buena docencia universitaria.

Por el contrario, cuando uno deja de situarse por debajo del contenido que enseña —cuando deja de reconocer que ese contenido es, en última instancia, más amplio y más complejo que uno mismo— deja también de estudiar. Y cuando deja de estudiar, deja de enseñar en sentido pleno. Puede seguir hablando, puede seguir explicando, puede incluso seguir siendo valorado externamente. Pero algo se ha desplazado: ha dejado de “profesar”.

Profesar no es solo ejercer una profesión. Es, en su raíz, declarar públicamente una adhesión, comprometerse con algo que se considera valioso.

En el contexto académico, eso implica reconocer que el saber no es una propiedad privada, sino un ámbito al que uno se debe. Y esa deuda no se salda nunca del todo. Y puede quitar el sueño.

Quizá por eso la llamada “humildad epistemológica” no sea una virtud accesoria, sino central. No tiene que ver con la falsa modestia ni con dudar de las propias capacidades, sino con mantener abierta la relación con el conocimiento: no darla nunca por cerrada, aceptar que siempre hay algo que se escapa, que obliga a volver a pensar.

Un sano síndrome del impostor

Hay una forma de síndrome del impostor que no es un problema, sino casi una condición de posibilidad del buen hacer académico. Es el que nace de esa humildad epistemológica: no de sentirse ilegítimo, sino de saberse en relación con algo que siempre desborda.

Y quizá una de sus mejores señales sea esa: seguir sintiendo, incluso después de muchos años, que lo que uno hace importa lo suficiente como para no dormir la noche de antes.

No por inseguridad, sino por respeto.

Ojalá llegar ahí. Ojalá sostener esa tensión. Ojalá, incluso, llegar a la jubilación sin dormir la noche de antes.