¿Cómo se forma un docente universitario?

En el artículo anterior comentamos el papel de la universidad como formadora de los docentes de las etapas primaria y secundaria del sistema educativo. Nos centramos ahora en el papel de esta institución como formadora del propio profesorado universitario.

La universidad, tal y como la entendemos hoy, nació en Europa hace aproximadamente un milenio. En aquel entonces, la dinámica era simple: quienes sabían de un tema, lo exponían en las aulas, y los estudiantes acudían a escucharlos y tomar notas de un conocimiento que difícilmente se podía encontrar por otros medios. Los profesores enseñaban sobre aquello que dominaban, y el contenido variaba enormemente en función de quién lo impartía. Desde luego, no existían programas cerrados ni guías docentes como las que hoy rigen la actividad académica. El eje era el saber, no necesariamente la enseñanza.

El doctorado, puerta de entrada a la carrera docente

En cierto modo, esa lógica ha persistido de forma subterránea hasta nuestros días. A pesar de los enormes cambios que ha experimentado la universidad —masificación, internacionalización, digitalización, burocratización—, el acceso a la carrera docente en la universidad española sigue vinculado de forma principal a la investigación, a través del doctorado. Y posteriormente, a lo largo de la carrera académica, los procesos de promoción y estabilización siguen dependiendo especialmente de la cantidad de publicaciones científicas, de los proyectos competitivos o de las estancias internacionales. La docencia tiene un peso muy relativo en todo ello.

El doctorado, puerta de entrada a la carrera académica, es por definición una etapa centrada en la formación investigadora. El objetivo principal es que el doctorando/a aprenda a generar conocimiento original y riguroso, y para ello los programas de doctorado incluyen estancias en centros de prestigio, participación en congresos o publicación de resultados. Pero, por lo general, no existe una formación sistemática en competencias docentes.

Es frecuente que los doctorandos, especialmente quienes tienen contratos predoctorales, impartan algunas horas de clase en los grados de su facultad. Sin embargo, esa práctica se realiza a menudo sin acompañamiento pedagógico ni formación previa. El aprendizaje docente suele ser por observación de otros docentes, por recomendaciones informales de colegas, o directamente por ensayo y error. Y es que, a diferencia de otras etapas docentes del sistema educativo, el profesorado de universidad no pasa por una formación didáctica general ni específica.

Es necesario preguntarse si este modelo garantiza una preparación adecuada para la enseñanza universitaria, especialmente en un contexto cada vez más exigente y diverso.

La profesionalización de la docencia universitaria

Para ser docente en la universidad actual, ya no es suficiente (aunque sí necesario) tener conocimientos profundos sobre una materia. Las universidades deben cumplir con planes de estudio establecidos, revisados por agencias de calidad y con estándares internacionales. El alumnado no solo espera aprender contenidos, sino también desarrollar habilidades y competencias transferibles.

Y lo cierto es que la asignación docente no siempre coincide con la especialización investigadora del profesorado. Es común que un docente deba impartir asignaturas en áreas próximas, pero no idénticas, a su campo de estudio. A veces se trata de materias de carácter introductorio o transversal, o incluso fuera de su zona de confort. En este marco, se refuerza la idea de que el docente universitario no puede ser solo un experto en su campo, sino que ha de ser también profesional de la docencia.

La pregunta que surge entonces es evidente: ¿está el sistema universitario español preparando adecuadamente a sus docentes para esta realidad?

Formación docente en la universidad española: avances tímidos

En la actualidad, la formación docente del profesorado universitario en España no es obligatoria de manera generalizada. La mayoría de las instituciones ofertan cursos, pero son de asistencia voluntaria y a menudo sin organización sistemática. En el marco legislativo actual, algunas universidades han comenzado a introducir cursos obligatorios de formación para quienes se incorporan como Ayudantes Doctores, lo cual es un avance, pero estas iniciativas no están coordinadas a nivel nacional y dependen de la voluntad y recursos de cada institución.

El resultado es un sistema en el que gran parte del profesorado universitario nunca ha recibido formación para enseñar en el aula, a pesar de que esta sea una parte esencial de su trabajo.

¿Qué hacen otros países?

En comparación con España, varios países del entorno europeo han apostado con más decisión por la profesionalización del profesorado universitario como docentes.

En el Reino Unido, por ejemplo, la mayoría de las universidades exige al profesorado entrante la realización de un Postgraduate Certificate in Higher Education (PGCHE), que combina estudio de la didáctica con prácticas supervisadas y reflexión crítica. Además, existe una entidad nacional —el Higher Education Academy (HEA)— que reconoce distintos niveles de competencia docente mediante procesos formales de acreditación (fellowships).

En otros países como Canadá, Alemania o Francia, aunque los sistemas son diversos, también se observan esfuerzos crecientes para consolidar la formación y acreditación docente en la universidad. La formación puede incluir desde fundamentos didácticos hasta diseño de actividades de evaluación y uso de tecnologías educativas. En algunos casos, los nuevos docentes deben seguir cursos obligatorios; en otros, existen incentivos institucionales para quienes invierten en su desarrollo pedagógico.

Centros especializados en apoyo pedagógico

Uno de los mecanismos más relevantes en estos países es la existencia de Teaching and Learning Centers o Centros de Apoyo a la Docencia. Se trata de unidades institucionales dedicadas a ofrecer formación, recursos y acompañamiento pedagógico al profesorado universitario. Su trabajo va más allá de organizar cursos: suelen fomentar la innovación docente, facilitar el intercambio de ideas y buenas prácticas, y promover una cultura de calidad en la enseñanza.

En países como Estados Unidos, Canadá o el Reino Unido, estos centros están bien integrados en la estructura universitaria, teniendo normalmente una sede física en el campus que se convierte en lugar de encuentro del profesorado para realizar talleres, coloquios o encuentros. Estos centros cuentan con personal especializado, financiación estable y reconocimiento institucional. En algunos casos, incluso se convierten en espacios de investigación sobre educación universitaria, generando conocimiento sobre qué funciona en el aula y por qué. Cada vez hay más países europeos que se unen a esta corriente, por ejemplo Italia, que ha incorporado varios de estos centros en los últimos dos o tres años.

La formación docente en España

En nuestro país, la estructura que más se aproxima a los Teaching and Learning Centers podrían ser los Institutos de Ciencias de la Educación (ICE), creados en las décadas de los 60 y 70 para ofrecer formación al profesorado de distintas etapas educativas. El presente de estos institutos es algo difuso, ya que en algunos lugares los ICE siguen activos, en otros han sido absorbidos por otras unidades, y en general se perciben como entidades heredadas de etapas anteriores y poco adaptadas a las necesidades actuales. En todo caso, no parece que sus actividades estén suficientemente conectadas con los procesos de acreditación ni con la planificación estratégica universitaria.

Por supuesto en muchas universidades existen Unidades de Innovación Docente, Vicerrectorados de Calidad o de Profesorado, etc. que ofrecen apoyo o formación. Sin embargo, su papel suele ser más bien administrativo, sin llegar a capturar el espíritu integrador y formativo de los Teaching and Learning Centers, que funcionan como verdaderos motores de transformación pedagógica.

¿Qué necesita la universidad española?

La universidad española se encuentra en un momento crítico. Ha avanzado enormemente en investigación en las últimas décadas, y tenemos grandes figuras y equipos en muchos ámbitos del conocimiento, pero arrastramos déficits históricos en formación docente.

Si queremos responder a los desafíos actuales de la educación superior, no basta con que el profesorado sepa mucho: también debe saber transmitirlo. Y para eso, necesita apoyo, formación y reconocimiento.