Los trabajos grupales en la universidad. Una reflexión sobre el derecho al estudio autónomo
Desde los primeros años de escolarización, los estudiantes se acostumbran a escuchar un mantra que se repite de manera cíclica y casi incuestionada: “este trabajo lo tenéis que realizar en grupo”. Esta situación aparece en Primaria, continúa en Secundaria, se mantiene en Bachillerato y, finalmente, llega también a la universidad. A veces adopta la forma de una exposición colectiva; otras, la de un trabajo escrito. Lo importante no es tanto su forma final como el supuesto pedagógico que está en su base: realizar trabajos grupales permite adquirir habilidades que no se pueden adquirir mediante el aprendizaje autónomo.
Esta idea tiene su fundamento. Sería ilógico negar que trabajar en grupo permite desarrollar habilidades que no pueden adquirirse en soledad: aprender a escuchar, repartir tareas, negociar ideas y perspectivas, justificar las propias opiniones, asumir responsabilidades, aceptar críticas, ceder, corregir, sintetizar posturas y llegar a acuerdos son destrezas que solo pueden ejercerse en compañía, unas habilidades que son necesarias tanto en las aulas como, sobre todo —y esto es lo importante—, en la vida social.
¿Cuándo llega el problema?
El problema surge cuando este método pedagógico traspasa la primera etapa formativa, es decir, cuando llega a la mayoría de edad. Una cosa es comprender que hay competencias relacionales que solo se desarrollan junto con los otros y otra muy distinta asumir que todo estudiante, en toda etapa formativa, en toda asignatura y en toda circunstancia, debe realizar y ser evaluado mediante trabajos grupales.
Probablemente en Primaria y Secundaria esta exigencia tenga una justificación: los estudiantes están todavía en un proceso intenso de desarrollo personal, afectivo y social, además de intelectual. No solo están aprendiendo contenidos, sino que están aprendiendo a compartirlos con los demás, esto es, a convivir. Están configurando su identidad, su carácter y su manera de estar en el mundo.
En estas primeras etapas, el trabajo grupal cumple una función formativa crucial, puesto que permite experimentar algo que no se aprendería de otra forma: que la opinión de uno no es la única y mucho menos la decisiva, que las ideas deben exponerse y defenderse de manera razonada y que los demás no son obstáculos para desarrollar un punto de vista propio.
La misión de las diferentes etapas educativas
Sabemos que la educación no solo transmite conocimientos: también introduce al estudiante en un mundo compartido y en una manera de convivir. En este sentido, pedir trabajos grupales puede ser necesario si se entiende como una práctica orientada a formar hábitos democráticos: escucha, respeto, cooperación y responsabilidad. De hecho, este es su objetivo más legítimo, mucho más que confeccionar un contenido intelectual de calidad —todos hemos sufrido, como docentes y como estudiantes, el resultado empastado en el que suelen desembocar los trabajos grupales—.
Aprender a trabajar en grupo es aprender algo más profundo que las teorías que se abordan: se trata de aprender a ser un buen individuo en un espacio plural, sea el de la escuela o el de la sociedad.
¿Qué pasa cuando llegamos a la universidad?
La pregunta cambia cuando llegamos a la universidad. La universidad no es una prolongación sin más del colegio o del instituto. Tampoco es una fase superior de acumulación de contenidos. Si la universidad todavía conserva algo de su misión original, profundamente humanista y social, entonces es el espacio en el que una persona ya adulta aprende dos cosas: a buscar el lugar desde el que aportar algo a la sociedad como profesional, y a comenzar a ser responsable de su propio proceso formativo, tanto intelectual como personal.
Después de ir de la mano de adultos que lo han ido guiando durante las diferentes etapas previas, el estudiante entra en la universidad con la intención de empezar a ser parte de ese mundo adulto.
Estudiar en la universidad implica, o debería implicar, una relación más madura con el conocimiento: una relación atravesada por la autonomía, por la elección —recordemos que la universidad no es obligatoria—, por la responsabilidad y por la construcción de un modo de trabajar propio.
Por eso conviene formular la pregunta con toda su incomodidad: ¿es legítimo exigir trabajos grupales a estudiantes universitarios ya mayores de edad? ¿O, llegado cierto momento, deberíamos reconocer que tienen derecho al estudio autónomo?
El estudio durante la etapa universitaria
Esta cuestión no es menor, porque afecta al modo en que entendemos la educación superior al completo.
Si tomamos la universidad como una mera prolongación de las etapas anteriores, corremos el riesgo de no preguntarnos ni por la etapa de las personas a las que estamos formando ni por los propios fines de la universidad.
Hablamos constantemente de innovación, de aprendizaje activo, de competencias transversales y de trabajo colaborativo, pero no nos detenemos a pensar si estos objetivos están siendo logrados con unos trabajos que, en la mayoría de los casos, los estudiantes realizan de manera independiente y luego ensamblan en un collage muy poco prometedor.
Una falsa dicotomía
No se trata de proponer un estudio aislado, atomizado, competitivo o individualista durante toda la etapa universitaria.
Tampoco se trata de afirmar que cada estudiante debe encerrarse en su habitación, rechazar toda cooperación y concebir la universidad como la suma, casi protocolaria, de otra etapa a su trayectoria educativa. Esta imagen del estudiante autosuficiente que ya no está obligado a colaborar con los demás implica una falsa dicotomía. Precisamente por eso, hay que detallar la diferencia entre las actividades que requieren de un abordaje grupal y las que no, así como entre los numerosos y diversos momentos en que se puede compartir lo aprendido con los compañeros y aquellos en los que esto se puede convertir en un obstáculo para el aprendizaje.
Los trabajos en grupo: ¿excusas para una tutela indefinida?
Existe una diferencia importante entre fomentar la cooperación y mantener una tutela indefinida sobre el estudiante. En las etapas escolares, el trabajo grupal tiene un valor socializador evidente, puesto que el alumno está aprendiendo no solo a estudiar, sino a vivir y relacionarse.
Pero en la universidad, el estudiante ya no debería ser tratado como alguien que necesita ser conducido hacia la interacción con “otros niños”. El estudiante universitario es, en la mayoría de los casos, una persona adulta.
El profesor no debería organizar cada dimensión de su aprendizaje como si el alumno no pudiera decidir ningún aspecto de su modo de estudiar. Mientras que en Primaria la guía es claramente necesaria, en la educación superior debería convertirse en un asesoramiento disponible, pero siempre dispuesto a elección. Y esto porque cada adulto, cada modo de estudiar y cada situación vital está movido por unos motivos y condicionamientos tan diferentes como difícilmente unificables.
El papel del docente
El docente sigue teniendo la responsabilidad de orientar, exigir, evaluar, ayudar y garantizar la calidad académica. El estudiante, por su parte, debería sentir una autonomía real, no meramente declarativa. Pero esa autonomía resulta contradictoria cuando se le exige madurez intelectual y, al mismo tiempo, se le impone una forma de realizar determinadas tareas cuyo contenido u objetivo pedagógico no la necesita.
Seamos claros: no estamos hablando de actividades cuya esencia es ser abordadas colectivamente —por ejemplo, el simulacro de un juicio para los estudiantes de Derecho, una investigación con reparto de tareas en el laboratorio para los alumnos de Química o la práctica de un deporte colectivo para los alumnos de CAFD—.
Hablamos de trabajos y actividades que requieren de un abordaje intelectual profundo, lento y complejo. Actividades que apelan a la reflexión personal y pausada del alumno.
El trabajo en grupo no aporta un valor añadido
En muchos trabajos universitarios aparece precisamente este problema. El abordaje colectivo no suele aportar un valor añadido; la mayoría de las veces, incluso, suele convertirse en una situación de supervivencia. Un miembro del grupo asume más carga que los demás porque quiere asegurar la nota; otro se limita a cumplir con una parte mínima, porque sabe que la nota final será compartida; otro, directamente, calla para evitar trabajar de más; otro impone su criterio porque carece de capacidad de escucha. Y todos, finalmente, entregan un único producto que no refleja el aprendizaje real de ninguno.
¿Debemos mantener los trabajos grupales en la universidad?
La paradoja de esta situación es evidente: una metodología pensada para fomentar la cooperación termina generando injusticia, desigualdad y frustración. El estudiante responsable suele sentirse penalizado por la falta de implicación de los otros. El más introvertido o inseguro se ve eclipsado o minusvalorado por sus compañeros. El que tiene un trabajo fuera de la universidad, vive lejos o tiene responsabilidades familiares, se topa con una dificultad añadida en sus estudios.
¿Significa esto que deberíamos eliminar los trabajos grupales de la educación superior?
Nada más lejos de la realidad. Significa que deberíamos dejar de considerarlos automáticamente buenos para todas las situaciones de aprendizaje. La colaboración tiene sentido cuando responde a un objetivo formativo claro, cuando está bien diseñada, cuando se evalúa de manera justa y cuando no sustituye aquello que solo puede ser abordado por cada estudiante de manera aislada.
Podemos estar de acuerdo en que hay aprendizajes que solo pueden ser compartidos; del mismo modo, también lo estaremos en que hay aprendizajes que no lo pueden ser. La lectura profunda, la escritura reflexiva, la comprensión de los detalles de una teoría, la elaboración de una postura fundamentada, la relación lenta con un problema o la construcción de un argumento no siempre se benefician del reparto de tareas. O, al menos, no en todas las etapas del proceso de trabajo.
Espacios de encuentro fuera del aula
Recordemos que el diálogo y los encuentros para compartir opiniones son habituales entre los alumnos universitarios: cafeterías, el parque de fuera de la facultad, bares, residencias universitarias, coloquios, excursiones y un largo etcétera.
También es habitual que se realicen debates en clase y que se planteen todas las cuestiones necesarias en las tutorías con los profesores. Como indicábamos más arriba, no se trata de renunciar a compartir ideas ni al aprendizaje cooperativo; se trata más bien de ubicar el perfil de estudiante del que estamos hablando y su etapa formativa.
La elección no está entre que los alumnos dialoguen y compartan impresiones y que, directamente, no lo hagan. Se trata de localizar cuándo esto funciona y cuándo se está forzando y no tiene ningún resultado beneficioso.
La universidad: un paso hacia la adultez
La universidad debería atreverse a no ser una mera prolongación de lo anterior porque, de facto, no lo es. Es otra cosa. Se trata del paso a la adultez en la mayoría de los casos, y los alumnos deben notar ese cambio de horizonte, esa nueva responsabilidad. En la universidad, el estudiante no debería ser tratado como alguien que todavía está por cuajar y que necesita de los adultos para ello. Más bien, debería ser reconocido como una persona capaz de elegir la forma en que aprende mejor, e incluso de equivocarse en esta elección. Si la educación superior aspira a formar personas críticas, autónomas y responsables, no puede caer en la contradicción más elemental: la de negar la posibilidad de decidir cómo, cuándo y dónde elaborar un trabajo académico.
Una cuestión de preguntas
La solución, como comentábamos, no tiene por qué ser extrema. No se trata de sustituir todos los trabajos grupales por trabajos individuales. Se trata de introducir una pregunta pedagógica antes de plantear el trabajo: ¿por qué esta actividad debe ser grupal? ¿Qué competencia específica se desarrolla aquí que no podría desarrollarse de otro modo? ¿Cómo se garantiza que la evaluación sea justa? ¿Qué alternativas se ofrecen a quienes, por razones personales, laborales, familiares o simplemente formativas, necesitan o quieren trabajar de manera individual?
La misión de la universidad
La equidad educativa consiste en ofrecer las condiciones necesarias para que cada alumno, en persecución de los fines propuestos por el docente, pueda desarrollar sus propios medios para alcanzarlos.
Cuando una institución universitaria obliga a trabajar en grupo, confunde los medios con los fines: la metodología de cada alumno no es lo que se debe homogeneizar, sino los objetivos a los que tienen que llegar en cada asignatura y titulación.
Suponer que todos los estudiantes funcionan igual, que tienen la misma disponibilidad, la misma personalidad, la misma forma de trabajar, el mismo contexto y la misma relación con el aprendizaje carece de sentido y se aleja de la misión humanista de esta institución, que parte de la creencia en la singularidad de cada uno y en lo infecundo de tratar de homogeneizar sus particularidades. La universidad no está compuesta por estudiantes abstractos: está compuesta por personas concretas, con vidas concretas, con tiempos concretos y con modos distintos de aproximarse al conocimiento.
El derecho al estudio autónomo
Defender el derecho al estudio autónomo no significa negar el valor de la cooperación. Al contrario: significa tomarse en serio el objetivo de la colaboración y ubicar cuándo, cómo y dónde debe ser ejercida. Tal vez convendría revisar cierta retórica pedagógica que está en la base de todas estas creencias, y que ha sido fomentada por el Plan Bolonia: la idea de que toda metodología grupal y participativa es, automáticamente, formativa.
Se trata de una propuesta tan abstracta —la creencia de que una misma metodología es válida para toda situación y asignatura— que peca de un universalismo propio de raíces europeas. Esa búsqueda de un método ideal, común y universal que pueda aplicarse en todos los contextos imaginables es el objetivo perseguido por el pensamiento occidental desde hace muchos siglos, una utopía distópica que siempre ha desembocado en violencia, incomprensión e inapetencia por entender a los otros. Dicha utopía distópica sigue presente en nuestras instituciones políticas y educativas de muy diversas formas. Pero este es un tema que necesita tratarse debidamente en otra entrada diferente; por ahora, volvamos al nuestro.
Basta con decir que la universidad no debería reducir la “autonomía” de sus estudiantes a una palabra decorativa dentro de las memorias de verificación o de las guías docentes.
Si se afirma que el estudiante debe ser autónomo, esa autonomía debe tener consecuencias reales en la organización de su aprendizaje. Entre ellas, la posibilidad de que, si no hay una fuerza mayor que lo impida, pueda optar por una vía individual de evaluación, siempre y cuando el objetivo formativo pueda alcanzarse de manera equivalente al del trabajo grupal.
La importancia de preguntarse por la finalidad
Si queremos una universidad con sentido, es necesario preguntarnos qué fin buscamos con cada actividad que proponemos. La universidad necesita diálogo, cooperación y vida común, pero también necesita proteger los espacios de interioridad intelectual sin los cuales no hay pensamiento. No todo aprendizaje valioso es interactivo o colaborativo en todas sus etapas. Hay aprendizajes que concurren cuando una persona se enfrenta a solas con una cuestión. Hay formas de estudio que no se inscriben en lo grupal porque preparan, precisamente, a la persona para participar después en ello de un modo más crítico y consciente.
Y es que quizá no se debería relacionar, como parece proponer Bolonia, lo colaborativo o grupal con una pedagogía progresista y el estudio individual con una pedagogía antigua, tradicional o insuficiente. O al menos no de una manera automática.
Si queremos personas capaces de construir vínculos responsables con los demás, tendremos que permitirles desarrollar primero su propia responsabilidad. Y para eso, a veces, hay que trabajar juntos, pero otras hay que tener el derecho, igualmente humanista y formativo, igualmente legítimo y democrático, de estudiar en soledad.