Shooting for the stars. La expectativa universitaria en España

Me hace particular ilusión esta entrada porque recupero un tema que traté hace ya seis años en este mismo blog y al que dediqué mi tesis doctoral: la formación de expectativas educativas. En particular, les voy a mostrar la expectativa de finalización de estudios universitarios del alumnado español de 15 años que, por edad, debería estar matriculado en el último curso de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Para ello, les mostraré datos del estudio PISA, implementado en ciclos de tres años por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y que, en alguna de sus oleadas, ha recogido las expectativas formativas del alumnado participante. A partir de esos datos, reflexionaremos sobre lo conveniente de promover la expectativa universitaria entre la mayor parte del alumnado español.

Expectativas educativas en el estudio PISA

A la OCDE hay que reconocerle el cuidado con el que trata la comparabilidad entre oleadas de muchos aspectos del estudio PISA, pero no todos; y el caso de la pregunta sobre expectativas es paradigmático.

La pregunta apareció por primera vez en 2003, cuestionando a los alumnos sobre cada nivel de enseñanza de manera independiente, desde la propia ESO hasta la universidad: “¿Esperas completar la ESO?” “¿Esperas completar Bachillerato?” “¿Esperas completar un Ciclo Formativo de Grado Medio?”, etc.

En España no volvió a preguntarse por las expectativas educativas hasta 2015, cuando la pregunta reapareció con un nuevo diseño: “¿Cuál es el nivel máximo de estudios que esperas completar?”. A diferencia de la formulación anterior, las opciones de respuesta pasaron a ser excluyentes, indicándose tan solo el nivel máximo esperado. La pregunta no cuajó y en 2018 se recuperó el diseño de 2003.

Por último, en la oleada de 2022 se ha mantenido el formato pero se ha añadido la opción de respuesta “No lo sé” para cada nivel de enseñanza. Entiéndanme bien, es una gran idea permitir a los alumnos expresar incertidumbre sobre su futuro educativo, pero dificulta la comparación con las oleadas de 2003 y 2018. Las rupturas de serie se tratan en ocasiones con demasiada ligereza.

Expectativas formativas en el tiempo

En fin, con todas las reservas del mundo, el porcentaje de alumnos españoles de 15 años participantes en PISA que expresó su expectativa de completar estudios universitarios en cada una de las oleadas con información disponible se muestra en el gráfico 1.

Gráfico 1. Expectativa de matriculación universitaria, por oleada PISA.

Por los problemas descritos, valorar la evolución en el tiempo de la expectativa universitaria es complicado, aunque parece deducirse una tendencia al alza. Como las preguntas de 2003 y 2022 tienen el mismo diseño con la única diferencia de que en 2022 se admite la opción “No lo sé” (diluyendo la respuesta afirmativa), podemos afirmar que la expectativa universitaria en España ha crecido más de 10 puntos porcentuales a lo largo de las últimas dos décadas.

¿Es el alumnado español demasiado ambicioso?

Si se fijan en la última oleada, observarán que algo más de 1 de cada 2 estudiantes españoles participantes en PISA 2022 indicó que sí esperaba completar estudios universitarios (de grado, máster o doctorado). Nótese que la cifra es muy similar al dato de la OCDE. Ahora bien, en España se da el caso de que la tasa neta de matriculación universitaria (el porcentaje de la población de 18 a 24 años matriculado en la universidad) lleva estabilizada en torno al 32% los últimos seis años. Pueden comprobarlo en el gráfico 2. Eso significa que casi la mitad de quienes hoy esperan completar estudios universitarios en España no llegarán ni siquiera a matricularse en la universidad.

Gráfico 2. Tasa neta de matriculación universitaria en España.

Este enorme gap en la realización de la expectativa universitaria es una cuestión de alto interés, la cual ha suscitado un intenso debate académico sobre lo aconsejable de promover expectativas ambiciosas entre el alumnado a sabiendas de que muchos alumnos no llegarán a realizarlas. Por si tropiezan con el término, la literatura académica (sobre todo norteamericana) se refiere a este fenómeno como el “college-for-all ethos”, en el que se promueve la idea de que el conjunto del alumnado debe pasar por la universidad o, al menos, aspirar a ello. Hay argumentos a favor y en contra.

Por un lado, se argumenta que expectativas ambiciosas promueven mayores esfuerzos académicos en el presente, por lo que el alumnado siempre se beneficiará de apuntar alto aunque luego no realice esa expectativa. En otras palabras, aunque el estudiante no llegue a la universidad, llegará más lejos que si no hubiese construido una expectativa formativa tan ambiciosa. No obstante, los trabajos que han puesto a prueba el efecto causal de las expectativas sobre el logro académico muestran efectos modestos o nulos. En cambio, el rendimiento académico sí tiene un efecto causal sobre las expectativas educativas.

Del otro lado, hay quien plantea que la no realización de expectativas genera frustración. Si el alumnado no está suficientemente preparado para gestionarla, puede experimentar consecuencias adversas como resultado de haber construido expectativas irrealizables. No obstante, diversas investigaciones han mostrado que quedarse corto en la realización de expectativas no parece tener un impacto notable sobre la salud mental o el éxito ocupacional tras controlar por el nivel educativo finalmente alcanzado.

Asimismo, algunos investigadores argumentan que cuando se masifica una expectativa (por ejemplo, la universitaria), la percepción general sobre la dificultad que comporta realizar esa expectativa decae, de modo que se invierte menos esfuerzo (y no más) en los niveles previos a la universidad. Les diré que tampoco existe evidencia científica sólida sobre esta posibilidad.

Si estas cuestiones suscitan su interés, les remito a mi tesis doctoral, donde pueden encontrar una descripción más detallada de los trabajos mencionados con las correspondientes referencias.

Volviendo a lo que nos ocupa, ¿qué podemos decir entonces sobre lo adecuado de promover expectativas ambiciosas en el conjunto del alumnado cuando muchos de ellos jamás llegará a matricularse en la universidad? Primero, he de recordarles que los niveles de rendimiento del alumnado español en PISA no han mejorado a lo largo de estas dos décadas. No tenemos un alumnado mejor preparado, pero sí más ambicioso. ¿Podemos entonces calificar como positivo un crecimiento del porcentaje de alumnos que esperan matricularse en la universidad que no se ha visto acompañado de una mejor preparación previa?

El alumnado español debe ser consciente de la exigencia y dificultades que comporta la educación superior y construir dicha expectativa si está dispuesto a invertir el esfuerzo preparatorio necesario para cumplirla.

Segundo, si pensamos que promover de manera generalizada expectativas ambiciosas es aconsejable porque contribuye al mejor logro educativo de los alumnos, debemos estar preparados para un escenario en el que todo el alumnado cumpliese sus expectativas. Los actuales niveles de sobrecualificación de los jóvenes que titulan en España son los más elevados de Europa. A ello no ayudaría duplicar los niveles de matriculación en la universidad. Habrá entonces que explicar al alumnado que su expectativa universitaria queda desligada de su expectativa ocupacional: nadie le puede garantizar que al completar estudios universitarios logrará un empleo que requiera de dicha cualificación.

Origen social y expectativas formativas

Finalmente, no me resisto a mostrarles las distintas expectativas de alumnos de diferente extracción social. Como pueden comprobar en el gráfico 3, el 42,4% del alumnado español cuyos progenitores completaron como máximo estudios obligatorios espera finalizar la universidad. Ese porcentaje se eleva 25 puntos si al menos un progenitor completó estudios universitarios.

Gráfico 3. Porcentaje del alumnado participante en PISA 2022 que espera completar estudios universitarios por nivel educativo de los progenitores.

Como ya expliqué en «¿Quién quiere ir a la Universidad a los 15 años?», esa desigualdad se debe en parte al mejor rendimiento académico del alumnado de extracción social alta (lo que se conoce como efectos primarios del origen social), pero otra parte permanece incluso entre el alumnado de mejor rendimiento académico (efectos secundarios).

Así pues, las expectativas durante la educación obligatoria son un importante motor de la desigualdad posterior en el acceso y finalización de estudios universitarios, lo que debe tenerse en cuenta cuando valoremos si debemos atemperar las expectativas de estudios superiores en lugar de promoverlas de manera generalizada.

Siempre será más fácil rebajar las expectativas del alumnado de extracción social más baja, incrementando así la desigualdad posterior.

¿Se pueden tener expectativas realistas? 

A modo de conclusión, en mi opinión tiene más sentido trabajar por mejorar el aprendizaje y rendimiento del alumnado que por promover sus expectativas. Desde el punto de vista de la orientación escolar, lo que parece lógico es que las expectativas, aunque optimistas, deben ser realizables.

En el mundo académico, una expectativa es aquel futuro previsto tras evaluar la probabilidad de ocurrencia de distintos escenarios. Al deseo que no tiene en cuenta tales probabilidades lo llamamos aspiración. Por definición, las expectativas del alumno deben ser coherentes con la situación presente del alumno (solemos decir realistas frente al idealismo de las aspiraciones). Si deseamos elevar las expectativas del alumnado, hagamos que rinda mejor. Si queremos reducir la desigualdad en el acceso a la universidad, trabajemos por evitar que el alumnado de extracción social baja con un buen rendimiento renuncie a ese objetivo y opte por otras opciones formativas.